Проблемы обучения говорению на русском языке в вузах Китая

Преподавание русского языка в Китае претерпело ряд изменений в связи с изменениями в истории и политике. Оно имеет более чем 300-летнюю историю, в которой можно выделить четыре важных этапа. Цели обучения на каждом этапе различны, соот-

* Поэтапные результаты исследования «Мировой язык и культурология». Проект Китайского центра стратегических исследований иностранных языков в 2022 году.

Проблемы обучения говорению на русском языке в вузах Китая

Гун Сюе аспирант, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Москва. Сфера научных интересов: методика преподавания русского языка. Автор более 10 опубликованных научных работ.

ветственно, различаются методы обучения и средства обучения.

Первоначально для перевода дипломатических документов во времена династии Цин (XVIII век) китайское правительство готовило талантливых переводчиков на иностранные языки [1, c. 136]. Используемый метод обучения был в основном методом грамматического перевода, и больше внимания уделялось развитию навыков чтения и перевода.

Второй этап был до основания Китайской Народной Республики (1949 год). После победы Октябрьской революции в СССР в Китае распространился марксизм. Тогда Сунь Ятсен предложил политику «союза с Советским Союзом, Коммунистической партией и поддержку сельского хозяйства и промышленности», что в значительной мере способствовало распространению преподавания русского языка. В то время Китай осознал, что для того, чтобы учиться на советской революционной теории и опыте, необходимо воспитать группу кадров, владеющих русским языком. Для реализации этой цели было в Шанхае основано Общество иностранных языков, которое стало осуществлять преподавательскую деятельность.

Третий этап начался после основания Нового Китая (1949 год) и длился до конца 1970-х годов. Динамика изучения иностранных языков в стране часто связана с такими факторами, как ее внешняя политика, экономический и торговый обмен с другими странами. В то время Китай и Россия заключили дружественный союз, и Китай полагался на советскую помощь в экономическом строительстве. Информация о науке и технике поступала в основном из Советского Союза, было нанято большое количество советских специалистов, поэтому русский язык стал в то время весьма востребованным языком. Основной задачей преподавания русского языка на этом этапе было руководство языковой практикой учащихся. Студенты должны были овладевать всесторонними знаниями и навыками, включая аудирование, говорение, чтение и письмо, но приоритет отдавался письменной речи как основному звену. Обучение русскому языку в старших классах средних школ должно было быть сосредоточено на чтении, и вокруг этого вида речевой деятельности должно было проводиться широкое обучение аудированию, говорению и письму, чтобы способность к языковому выражению могла догонять способность к пониманию, а способность к говорению могла догонять способность к письменной речи [2, с. 42].

Четвертый этап наступает после политики реформ и открытости Китая в 1978 году. Выбор всесторонней реформы внутри страны и позиции открытости для внешнего мира стал поворотным моментом и революцией в китайской истории: Коммунистическая партия Китая сместила акцент в своей работе на экономическое строительство и выдвинула новые требования к преподаванию русского языка [3; 4]. В частности, китайско-российская приграничная торговля во многих провинциях после 1990-х годов

48 Вестник Российского нового университета48 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2023 год

стимулировала рыночный спрос и подготовку русскоязычных специалистов, в основном переводчиков для туризма, экономики и торговли. В те же годы под руководством правительства университеты совместно с российскими вузами подготовили большое количество практических специалистов и студентов по обмену.

Подводя итоги, можно увидеть, что именно социальный заказ определяет цель обучения иностранному языку и, следовательно, влияет на другие факторы, такие как методы обучения, процесс обучения. На современном этапе мир стал более глобализированным, а спрос на специалистов, умеющих общаться на иностранных языках, еще увеличился, поэтому развитие межкультурной коммуникативной компетенции учащихся стало основной целью преподавания. Формирование коммуникативной компетенции должно базироваться на развитии умений по всем видам речевой деятельности, включая аудирование, говорение, чтение и письмо. Эти четыре вида речевой деятельности должны развиваться сбалансированно и скоординировано, и ничто не должно отставать.

В XXI веке преподавание русского языка в Китае достигло многогранного развития, такого как «Русский + Интернет» и «Междисциплинарное построение». Некоторые исследователи считают, что изучение базового преподавания русского языка устарело, и надеются расширить предметные границы русского языка, обучения языку. Правда, любое предметное поле не должно ограничиваться самим предметом. Должны выдвигаться новые положения, отвечающие потребностям общественного развития. Однако как бы ни развивался предмет русского языка, формирование и развитие видов и умений речевой деятельности является основой обучения иностранному языку. Как и при строительстве дома, остальные части можно рассматривать только как отделку, украшение, благоустройство дома, но обучение аудированию, говорению, чтению и письму является основой преподавания иностранного языка. Прежде чем развиваться вовне, мы должны сначала стабилизировать фундамент, иначе все будет 1 + 1 < 2.

В развитии русского языка как иностранного в Китае до сих пор существуют определенные проблемы, особенно в области обучения говорению. Уровень владения говорением у многих китайских студентов ниже, чем уровень чтения и владения грамматикой: обучающиеся хорошо справляются с письменными экзаменами, но испытывают трудности со связной речью и инициацией общения. Нас интересовал вопрос, каковы причины этого.

Для ответа на него мы проверили «Программу преподавания русского языка в китайских университетах» и обнаружили, что цели обучения и требования к обучению были составлены в соответствии с коммуникативным принципом, и проблем не было. Иными словами, при нынешнем общественном заказе в методике обучения русскому языку в Китае в настоящее время используется тот коммуникативный метод, который наиболее соответствует потребностям данной эпохи. Так что же пошло не так? Почему эффект обучения говорению неудовлетворителен при реализации коммуникативных методов обучения и требований к обучению?

Возникновение вышеуказанных проблем связано со многими факторами, такими как особые национальные условия Китая, большая численность населения, большое количество учащихся в группах русского языка и большая трудность с обучением именно говорению. Дело в том, что традиционная конфуцианская культура Китая делает китайских студентов замкнутыми, боящимися потерять лицо, воспитывает

Проблемы обучения говорению на русском языке в вузах Китая

нелюбовь к разговору. Есть и другие национальные психологические причины, а также проблемы с форматом преподавания важнейших предметов на русском языке в Китае (практический курс русского языка).

Преподаватели слишком много объясняют, а ученики меньше практикуются, что не способствует устному общению. Это связано даже с расписанием часов занятий по различным предметам на русском языке, соотношением и положением отечественных и иностранных преподавателей, а кроме того, с пропорцией, количеством, содержанием и видами упражнений в общеобразовательных учебниках («Русский язык в вузах» («Восток»)) и во вспомогательных сборниках, а также с методами преподавания и др.

Таким образом, существует множество причин, по которым эффективность обучения говорению не так хороша, как эффективность обучения другим видам речевой деятельности. Мы полагаем, что некоторые из этих проблем невозможно изменить за короткий период времени, например, те, что обусловлены национальной психологической характеристикой, большой численностью населения Китая и относительно большим количеством учащихся в русских классах. На самом деле, иногда реформы или нововведения не обязательно означают изменение общих факторов окружающей среды всего общества.

Как мы уже упоминали выше, виды речевой деятельности необходимо развивать параллельно, но если обучение говорению отстает, то речевое развитие нельзя считать успешным. Поэтому в современную эпоху нам следует сознательно вернуть баланс, сделав приоритетным развитие речи, обучение говорению на русском языке . Мы считаем, что причина проблем с обучением говорению, скорее всего, связана с тремя основными факторами, которые также переплетаются друг с другом.

Во-первых, в преподавании русского языка в Китае относительно мало внимания уделяется обучению говорению, и понятие «говорение» не имеет четкого определения. Во-вторых, китайское сообщество преподавания русского языка уделяет мало внимания системе упражнений. Разумеется, многое зависит от уровня преподавания и личного опыта преподавателя. Когда мало учебных часов и огромный объем содержания обучения, студентам намного сложнее практиковаться в говорении и задумываться о том, какие упражнения помогут лучше попрактиковаться в говорении. Два вышеперечисленных фактора во многом связаны с третьим. Мы видим проблему в том, что русскоязычное сообщество в Китае не имеет собственной методики обучения, соответственно, нет подходящей платформы для исследования, обсуждения, развития и оценки процесса и результатов обучения русскому языку, а значит, нет и устойчивой теоретической базы преподавания иностранных языков.

Ниже мы последовательно обсудим вышеназванные факторы, обусловливающие проблемы с обучением говорению.

Первый вопрос – это определение понятия «говорение». В сфере обучения русскому языку в Китае «говорение», «разговорная речь», «устная речь», переводятся как « 口语 » (k ǒ uy ǔ -коу юй), « 口 » (k ǒ u-коу) в китайском языке значит «рот; уста», « 语 » (y ǔ -юй) значит «речь; язык» [4, с. 251]. Значения разных понятий « 口语 » связаны друг с другом, но при этом весьма различны. Многие ученые изучают понятие разговорной речи, но мало кто занимается именно проблемами обучения говорению. Если не понимаем, что такое говорение, то, естественно, не знаем, зачем учить (цель обучения), чему учить (содержание обучения) и как учить (методы обучения) « 口语 » (k ǒ uy ǔ ) русского языка в ки-

50 Вестник Российского нового университета50 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2023 год

тайских вузах. Разные термины содержат разные категории, характеристики и целевые объекты исследования.

Рассмотрим содержание понятия «говорение». Говорение может быть подготовленным и неподготовленным. Если человек непосредственно реагирует на ситуацию или высказывание собеседника, то это и есть неподготовленное говорение, например, бытовой разговор в домашних условиях, беседа, интервью, выступление в дискуссии. Примеры подготовленного говорения – лекция, доклад на конференции, выступление на заранее предложенную тему. Говорение также подразделяют на диалогическое (непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами) и монологическое (вид речи, обращенной к одному или группе слушателей, иногда – к самому себе) [5, с. 107]. Конечной целью обучения говорению является формирование умений инициативного, спонтанного говорения.

Так как же следует развивать такие способности? Если сообщество преподавания русского языка в Китае не будет уделять внимание обучению говорению, то не сможет понять и изучить подкатегории понятия «говорения», такие как обучение диалогу и монологу. Обучение диалогу и монологу – это разные функции, потому и используемые методы обучения и упражнения также будут различными.

Диалогическая речь ориентирована на мгновенную обработку информации, воспитание языкового чувства, приобретение знаний, обмен идеями и т. д. Если мы хотим обучать диалогической речи, то необходимо в качестве основы использовать речевые ситуации. Монолог несет в себе задачу понимания культуры и национальных условий страны изучаемого языка, направлен на воспитание у учащихся последовательной организации речи и способности к логиче- скому мышлению, навыка общего восприятия текста, учит обучающихся выражать законченные мысли устно. Выбор и преподавание тем имеют важное значение для обучения монологу. Однако в настоящее время в практическом преподавании русского языка в Китае существует проблема, связанная с обучением диалогу. Действительно, подбор диалоговых материалов в общеобразовательных учебниках (Восток) очень успешен, однако существуют некоторые споры по поводу составления упражнений по диалоговым материалам и организации преподавателем диалоговых упражнений. Причина в том, что характеристики и учебные цели обучения диалогу недостаточно понятны, речевые ситуации не могут быть разумно применены в обучении.

Это заставляет нас упомянуть о втором моменте. В сообществе преподавания русского языка в Китае очень мало исследований посвящено понятию «упражнение», мало соответствующей научной литературы, и справочная возможность ограничена, поэтому еще меньше упоминается концепция «системы упражнений».

У некоторых может возникнуть вопрос: неужели в системе преподавания русского языка в Китае отсутствуют упражнения? В учебниках предлагается большое количество разнообразных упражнений, к учебникам также прилагаются различные сборники упражнений. На практических занятиях по русскому языку преподаватели также дают возможность студентам упражняться. Разве это не соответствует концепции «система упражнений»?

На наш взгляд, если понятие «упражнение» не имеет собственной теоретической основы, то такие вопросы, как отбор, составление, организация, применение, оценка всех материалов упражнений, пропорция и систематизация различных упражнений и даже то, какой тип упражнений для какого

Проблемы обучения говорению на русском языке в вузах Китая

этапа обучения больше подходит, вероятно, будут зависеть от личного опыта преподавателя. Это значительно снижает эффект овладения умениями и навыками говорения на русском языке.

Упражнение представляет собой планомерное организованное повторное выполнение действий для овладения учебным материалом или повышения качества его усвоения. Что касается системы упражнений, то С.Ф. Шатилов дает такое определение: «система упражнений – это совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях» [6, с. 59]. По общепринятой классификации различают языковые, речевые, условно-речевые, коммуникативные упражнения [7, с. 60]. Каждый тип упражнений необходим, но их соотношение должно быть соразмерным.

В качестве примера рассмотрим упражнения по говорению. Упражнения первого класса призваны обеспечить формирование произносительных автоматизмов и навыков оформления речевого действия; второй класс упражнений нацелен на формирование речевых навыков во всем их объеме в условиях учебных речевых ситуаций; упражнения третьего класса служат формированию речевых умений в условиях, близких или адекватных естественным условиям общения. Е.И. Пассов [8] считал, что только упражнения третьего класса являются самыми важными, однако Д.И. Иза-ренков [9] полагает неоправданным исключение упражнений первого класса из числа тех средств, которые могут и должны быть использованы при обучении говорению

(особенно применительно к начальному этапу). Мы придерживаемся последней точки зрения.

Общий учебник по русскому языку «Восток» используется ежедневно почти каждым китайским студентом, изучающим русский язык в вузе, однако в учебнике большая доля языковых упражнений, слишком много однотипных упражнений в одном задании. Способ презентации упражнений не вызывает у учащихся достаточного интереса.

Также в учебнике слишком много упражнений на работу с текстом, а на работу с диалогом только одно упражнение – замена определенных слов в диалоге. Большинство преподавателей предлагают выполнить упражнения на замену на основе материалов диалога, используя слова, приведенные ниже. Некоторые преподаватели также просят учащихся составить диалоги на основе материала диалога в учебнике. Однако нередко преподаватели при организации упражнений отвлекаются от речевой ситуации, а так как часов занятий мало и учебная нагрузка большая, большую часть времени преподаватели посвящают грамматическим упражнениям по учебнику и таким упражнениям, как чтение текста и ответы на вопросы. Поэтому студентам нечасто удается поучаствовать в разговорной практике в разных речевых ситуациях, не говоря уже об упражнениях в естественном общении. На самом деле, упражнения для обучения диалогу могут быть самыми разными, и даже диалогический материал не обязательно показывать полностью, как в учебниках «Восток», можно иногда давать вопросительные предложения, которые инициируют диалог, и включить эти вопросы в задачи упражнения. Это развивает способность учащихся активно инициировать диалог, а не просто пассивно отвечать на вопросы собеседника, как в упражнении на «вопросы-ответы». В то

52 Вестник Российского нового университета52 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2023 год

же время, если в учебнике недостаточно упражнений на диалогическую речь, то преподаватели могут развивать речевые навыки учащихся посредством своих дополнительных материалов, представлять речевые ситуации в наглядной форме (картинки, микрофильм) или в словесном описании и т. п. Например, при обучении диалогу «В кафе» в уроке 9 тома 3 «Русский язык в вузах» («Восток»), материалом обучения является диалог, который рассказывает о двух друзьях, обсуждающих, что поесть. В основном он учит названиям блюд и представляет ситуацию в ресторане [10, с. 190]. Преподаватель может представлять речевую ситуацию на основе материала диалога, например: «Представьте, что вы с друзьями долго ходили по музею. На обратном пути вы поняли, что очень голодны. Вы видите два ресторана: один – китайской кухни, другой – европейской кухни. Пожалуйста, обсудите, в какой ресторан пойти на ужин. Воспроизведите эту ситуацию».

На занятии, после того как два студента составили диалог на основе этой речевой ситуации, затем можно дать вторую речевую ситуацию, связанную тематически с первой: «Вы и ваш друг наконец выбрали европейский ресторан. Вы вошли в ресторан и сели. Подошел официант и спросил, какие блюда вы хотите заказать. Пожалуйста, воссоздайте эту ситуацию». Студенты не просто будут воспроизводить диалоговые материалы, данные в учебнике, а будут погружаться в воображаемую ситуацию и проговаривать свои мысли.

Кроме того, в упражнениях по русскому языку, предназначенных для студентов вузов, существует огромная разница в учебных материалах базового и продвинутого этапов, при этом между ними отсутствует переход и связь. В учебных материалах продвинутого этапа некоторые упражнения недостаточно систематичны, а обучающий эффект не так хорош, как на базовом этапе. Есть также сборники упражнений, которые сопровождают учебники «Восток», все они представляют собой лексические языковые упражнения и грамматические упражнения. Китайские студенты не имеют подходящих упражнений для тренировки говорения после уроков. Конечно, на более глубоком уровне нужно включать упражнения, которые вызывают у учащихся интерес к их изучению, тому, позволяют им лучше интегрироваться в речевые ситуации по всем направлениям, стимулируют их творческие способности, способности к логическому мышлению и т. д. Все эти вопросы требуют теоретической основы – концепции «системы упражнений».

Все это связано с третьей проблемой преподавания русского языка: в русскоязычном сообществе Китая нет методики преподавания иностранного языка как платформы для исследования и разработки методов обучения. В китайских университетах есть специальности (дисциплины) «Педагогика» и «Педагогическая психология», но, к сожалению, эти две специальности не могут заменить специальность «Методика преподавания иностранного языка».

Педагогика изучает феномен образования и является наукой, раскрывающей законы образования [11, с. 125]. Педагогическая психология – это наука, которая изучает человека в образовательных ситуациях, эффекты образовательных вмешательств, психологию преподавания и социальную психологию для организации учебного заведения [12, с. 25].

Методика преподавания иностранного языка – это научно-исследовательская, прикладная и учебная дисциплина, предназначенная для практики преподавания и обслуживающая ее, основное внимание уделяется методам обучения и практическому применению этих методов обучения. Каж-

Проблемы обучения говорению на русском языке в вузах Китая

дая дисциплина имеет свои особенности. Можно сказать, что педагогика, педагогическая психология и методика преподавания частично совпадают, но педагогика и педагогическая психология не могут обобщать и заменять методику преподавания языка.

Язык – это один из видов человеческой деятельности – речевая деятельность. Язык – это всего лишь инструмент, языку следует обучать как деятельности. Разные языки принадлежат к разным языковым семьям, и обобщать их характеристики не следует. Поэтому без руководства по методике преподавания будет трудно повысить эффективность обучения, опираясь только на педагогический опыт и предпочтения преподавателей. В то же время многие преподаватели в вузах должны вести научные исследования и не могут направить все свои силы на обучение, поэтому, несмотря на то, что учебная программа по русскому языку как руководящий документ составлена в соответствии с принципами коммуникативного метода, преподаватели все равно работают по своим методам. Поэтому при небольшом количестве учебных часов и больших учебных задачах преподаватели работают, используя методы грамматического перевода, сознательно-сопоставительный метод и др. Принципы коммуникативного метода обучения, стимулирующего интерес учащихся и их интеграцию в речевые ситуации, также не входят в сознание многих преподавателей, не говоря уже о гибком применении коммуникативных методов. Кроме того, без методики преподавания языков не было бы возможностей и каналов для обсуждения того, как преподавать (хотя преподаватели участвуют в конференциях по методике преподавания русского языка, однако, на наш взгляд, их выступления и публикации не имеют теоретической базы и носят бессистемный характер). Например, такой предмет, как методы преподавания русского языка, мог бы предоставить ученым практическую и теоретическую платформу для обсуждения того, как обучать русскому языку. Можно сказать, что методика преподавания русского языка может стать основой для повышения уровня обучения русскому языку и все более детальных исследований теоретических основ преподавания иностранных языков.

Подводя итог, мы считаем, что обучение говорению на русском языке в Китае сталкивается с тремя основными проблемами: 1) нечеткое понимание концепции говорения, 2) недостаточное понимание концепции системы упражнений и 3) отсутствие такой дисциплины, как методика преподавания русского языка, – хорошей почвы для расширения преподавания русского языка. Поэтому если сообщество преподавания русского языка в Китае хочет решить проблему относительно медленного развития русского языка в последние десятилетия, то лучше всего уделить больше внимания методике преподавания русского языка, в частности, методике обучения говорению. Ключом, который поможет лучше всего решить эту задачу, является понимание системы упражнений, которую можно эффективно применять ко всем аспектам преподавания русского языка.