Проблемы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это явление характеризуется чрезмерностью или недостаточностью в поведении или деятельности по сравнению с обычными, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. По мнению Т.В. Егоровой, дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [2].

К одной из важнейших задач учебного заведения инклюзивного типа относится построение системы, которая удовлетворяла бы потребности всех обучающихся. Под термином «инклюзивное образование» обычно понимают формирование и развитие такой системы общего образования, которая делает ее доступной для всех детей и имеет приспособления к особым нуждам детей с ограниченными возможностями здоровья или детей, обладающих специфическими потребностями. Подобная система направлена на создание и развитие такой методологии, которая рассматривает каждого субъекта как индивида, обладающего своими особыми потребностями, своим особым понятийным аппаратом, языковыми средствами, обеспечивающими взаимопонимание в процессе обучения. Поэтому данная система должна обладать достаточной гибкостью, чтобы обеспечить удовлетворение и соответствие всем требованиям обучения различных категорий детей. Специфика инклюзии обусловлена глубоким погружением ребенка в адаптированную среду, в которой социальные работники и педагоги оказывают ему и членам его семьи различные поддерживающие услуги. В результате такого взаимодействия происходят глубокие изменения собственно социально-педагогической среды, в основании которых лежит полномасштабная перестройка учебно-воспитательной работы, формирование соответствующей социально-образовательной среды и готовности всех участников социального окружения к глубоким личностным и профессиональным изменениям, релевантным интересам детей [3].

В подобных образовательных учреждениях получают поддержку и дети-инвалиды, и здоровые дети. Эта поддержка дает им возможность реализовать свой личностный потенциал, почувствовать уверенность в себе, ощутить значимость собственной личности. Таким образом, важной целью таких школ становится не само по себе получение образования, а осуществление полноценного социального благополучия в жизнеобеспечении личности, реализация активности этой личности на уровне общения со сверстниками, получение и осуществление взаимопомощи.

Важно отметить, что на Западе проблема включенного образования была озвучена еще в 80-е гг. ХХ в. Например, в США в середине 1970-х гг. около 1 млн детей с ограниченными возможностями даже не посещали школу, в то время как после принятия в 1975 г. Закона об образовании (IDEA) и его поправок в 1997 г. ситуация в образовательной среде изменилась. Обычно дети-инвалиды могли посещать только школу специального образования, имелось в виду размещение таких детей в специальном классе или специальной школе. Новое законодательство в отношении детей с особыми потребностями предоставило возможность детям с ОВЗ из раздельных классов перейти в обычные классы и получать опыт взаимодействия со здоровыми детьми. Возникли проблемы разработки таких подходов в организации образовательной среды, которые бы позитивно отразились на характеристиках эффективного включения. У педагогов американских школ появились опасения: как обеспечить качественное образование при включении детей с ОВЗ в общие классы, школы? В школе или классе, где находились дети с эмоциональными расстройствами, возникало беспокойство о том, что дети не получат возможность социальной адаптации. В какой-то момент Американская федерация учителей даже призывала к мораторию на полное включение [4].

Во многих западных странах уже длительное время ведется работа по созданию и внедрению нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей детей с инвалидностью: увеличение доступа к образованию, интеграцию, инклюзию, которая предполагает включение детей с ОВЗ в классы общеобразовательной школы, расширение возможности их общения со сверстниками во время различных мероприятий, досуговой деятельности и через активизацию социальных контактов. Именно в этом направлении интеграции ведется работа по приведению потребностей детей-инвалидов в соответствие с системой общего образования, которая сама не меняется. Дети с ОВЗ могут посещать обычные школы, однако это не обязывает их учиться в тех же классах, что и все остальные дети.

Для реализации инклюзивного образования необходимо, во-первых, осуществить перепланировку и реформирование помещений в соответствии с потребностями всех детей; во-вторых, разработать меры по приведению всех видов сервисов, в том числе и в особенности образовательной среды, в соответствие с потребностями детей с ОВЗ [5]. Реализация этих принципов будет способствовать тому, что все дети с раннего возраста будут интегрированы в социальную и образовательную среду учебного заведения по месту их жительства.

В итоге крайне затруднена сама возможность эффективного управления и организации образовательного процесса и собственно аттестации. Особые сложности, обусловленные предметным образованием, возникают на второй ступени обучения.

Между тем в России существует система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов - учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Это сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное - профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорнодвигательного аппарата, с умственной отсталостью и т. д.

Важно, чтобы при продвижении идеи о защите прав детей-инвалидов через инклюзивное образование постепенно не была разрушена уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного образования, конечно, имеет и экономическую подоплеку. Обучение ребенка в специальном (коррекционном) образовательном учреждении обходится казне намного дороже. Коррекционная педагогика – с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными пособиями, малой наполняемостью классов и групп – дорогое удовольствие. Инклюзивное образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы.

Российская система образования, однако, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, устремилась перенимать опыт Запада, вместо того чтобы развивать сильные стороны существующей системы коррекционной педагогики [7]. Необходимость образовательной инклюзии, таким образом, вызывает большие опасения, поскольку получение качественного образования и коррекции без адекватного взаимопонимания педагогов, родителей, чиновников и, наконец, детей с ОВЗ и здоровых должно основываться на инклюзии социальной, то есть на включении инвалидов в социальные процессы и отношения через установления тесных взаимосвязей между коррекционными и общеобразовательными школами.

Ссылки и примечания:

• 1.    Статья подготовлена в рамках проекта «Разработка параметров мониторинга деятельности общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ, и отдельных классов для детей с ОВЗ и его проведение» Министерства образования и науки Российской Федерации. Тема № 10.9055.2014.

• 2.   Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Балашов, 2002. 80 с.

• 3.  Смехова А. Инклюзивное образование: благие намерения, ведущие… куда? [Электронный ресурс] // Родительское

  Всероссийское Сопротивление. 2014. URL: http://r-v-s.su/news/2013/inklyuzivnoe-obrazovanie-blagie-namereniya-ve-dushchie-kuda (дата обращения: 20.09.2014).

• 4.    Special Education Inclusion [Электронный ресурс] // Education world. Connecting educators to what works. URL: http://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014).

• 5.    Пузанова Ж.В., Корнаухова Ю.С. Компетентностный подход в образовательной и управленческой практике: модели компетенций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 1. С. 83–90.

• 6.    Смехова А. Указ. соч.

• 7.    Аймаутова Н.Е., Онзимба Л.Ж.Б., Трыкина О.А. Этические проблемы социологической работы в условиях рынка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013. № 2. С. 124–138.