Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузе

Образование является одним из самых консервативных социальных институтов общества. По данным ЮНЕСКО, в 1989 году эффективность образовательных процессов в большинстве стран мира не превышала 7%. Например, только для поддержания научных кадров на существующем уровне необходимо ежегодное пополнение в 3% от их численности. Чтобы рост кадров научных работников соответствовал экономическому развитию, необходим дополнительный приток в размере 4% (исходя из предположения, что годовой экономический рост составляет 4%). Если мы будем проводить расчет не на основе экономического роста, а на основе темпов научного и технического прогресса, то он составляет 7–8% в год и сопровождается соответствующим ростом количества исследований. В этом случае годовой выпуск должен быть не менее 10% от общей численности научных кадров. И это лишь один из компонентов структуры научно-педагогического потенциала, который необходимо регулярно воспроизводить.

Более важным аспектом образовательного процесса является качество усвоенного выпускниками знания, точнее, его адекватность задачам, которые выпускники должны решать в структурах предметной деятельности. Не секрет, что в большинстве производственных и иных деятельностей выпускники вузов проходят достаточно длительный этап «натаски», или освоения специфики труда конкретного предприятия. На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: длительность фазы подготовки в структуре жизненного цикла современного человека вплотную приблизилась к длительности фазы созидания или воспроизводства ценностей, ресурсов (товаров, услуг). Это, в свою очередь, неизбежно приведет к снижению темпов развития в наиболее наукоемких отраслях государственной системы и стагнации экономики в целом.

В последние годы проблемы образования постоянно находятся в фокусе внимания специалистов управления и широкой массы индивидов. Однако в современных теориях управления, педагогики, социологии, психологии, — то есть тех научных областей, которые в какой-то мере обеспечивают конструкцию парадигмы образовательного процесса, нет сколько-нибудь приемлемых концепций, характеризующих механизм управления знаниями. Общепризнанно, что модернизация должна затронуть как минимум следующие направления:

• •    компьютеризация всех основных образовательных и управленческих процессов, позволяющая иметь прямой и доступный способ ко всем информационным ресурсам страны и мира;

• •    гибкость технологического перехода к новым потребностям производства и общества по подготовке специалистов нужного профиля;

• •    преобразование высших учебных заведений из систем, преимущественно тиражирующих знания, в системы, их создающие и приумножающие.

Широкое тиражирование получила модель глобального исследовательского университета (global research university), в рамках этой модели университеты становятся активными игроками не только в производстве новых знаний, но и в их распространении и использовании. Принципиальными особенностями этой модели являются:

• 1)    освоение студентами базовых компетенций исследовательской и инновационной деятельности через их включение в соответствующие практики;

• 2)    превращение университетов в центры коммуникаций бизнеса, общества, государства по вопросам научного и технологического прогнозирования, обмена передовыми знаниями, решения глобальных проблем и другие аспекты.

Изменения касаются как организации исследований на базе вузов, так и содержания методов образовательных процессов. Если раньше серьезные научные исследования и разработки были прерогативой узкой группы талантливых ученых из числа профессорско-преподавательского состава и некоторых аспирантов, то сейчас они должны стать реальной частью работы всех преподавателей.

В нынешних условиях становится бессмысленным учить детализированным подробным производственным технологиям, постоянное обновление которых делает малоэффективным целый ряд традиционных дисциплин профессионального цикла. При повышении фундаментальности образования в традиционном смысле освоения все более общих академических знаний также не меняет ситуацию, поскольку не дает возможности студентам овладеть способами обновления и освоения технологий [4].

Тем не менее, указанными направлениями не исчерпывается перечень актуальных задач, решение которых могло бы способствовать повышению эффективности подготовки специалистов, отвечающих уровню современного производства и сервиса. Одной из таких проблем является низкий уровень «остаточных» знаний в целом и неэффективный способ их усвоения, в частности, включая современные дистанционные (компьютерные) технологии.

Постулаты

Образовательная система за последние годы претерпела существенные изменения, вызванные значительным увеличением объема информации. Реакция на это увеличение информации приняла форму создания новых дисциплин, иногда весьма слабо связанных с основными задачами подготовки специалиста. К методологическим проблемам в системе образования относится, прежде всего, несоответствие уровня готовности воспитываемых, обучаемых, тренируемых индивидов к восприятию содержания знаний в структуре образовательного процесса и, как следствие, несоответствие уровня подготовки потребностям и требованиям систем профессиональной деятельности.

Концептуальная модель

Способ решения — создание или конструирование механизмов управления знаниями. Один из подобных механизмов — представление и подача материалов обучающимся студен- там в форме определенных модулей, структура которых оптимальна для восприятия, осознания и закрепления в памяти поведенческих энграм.

Считается, что информация — основной компонент знания, на бытовом уровне иногда ее отождествляют со знанием. Позволим себе с этим не согласиться: знание — завершающий продукт сложного процесса преобразования информации в элемент структуры человеческой деятельности. Знание — прежде всего, категория, отображающая закономерности, характеристики и свойства процессов и явлений, протекающих в системных образованиях различной природы и сложности. Любой закон есть, прежде всего, знание о границах, структуре, процессах и диапазоне функций термодинамической, биологической или социально-экономической системы. Признавая справедливость данной формулировки, рассмотрим этапы процедуры преобразования информации в знание.

Информация — содержание какого-либо сообщения; сведение о чем-либо, рассматриваемом в аспекте его передачи в пространстве и времени. В общем смысле информация — это содержание связи между материальными объектами, проявляющееся в изменении состояния этих объектов [3]. Развитие теории информации детерминировано так называемой пятой «управленческой революцией» — состоянием, когда эффективность управления стала во многом зависеть от адекватного анализа информационного потока и способов преобразования разнохарактерной информации в механизмы управленческой деятельности. Общеметодологическое представление информации интерпретируется как передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах системного образования. Для пользователей количественную сторону потребности в информации определяет состав показателей или параметров, необходимых для осуществления управленческих задач, при условии выполнения необходимых процедур и знания о частоте их получения, единицы измерения, формы представления. Потребительские свойства информации — достоверность, содержательность, актуальность, доступность для восприятия и анализа для лиц, принимающих решение, — определяют качественные характеристики. Полезность оценивается степенью повышения эффективности управления системными образованиями.

Из множества описаний теории информации для нас наиболее приемлемой является теория, разработанная «Петербургской школой» последователей системной методологии В.Н. Волковой, А.А. Денисовым, — «теория информационного поля». Взяв за основу постулат о важнейшем свойстве системных объектов вступать во взаимодействие с окружающей средой, другими системами и признавая, что существуют механические, физические, химические и иные формы взаимодействия, уже доказанные и реально признаваемые наукой, вполне логично допустить и признать также и информационное взаимодействие. «Таким образом, если в пространстве существуют логические связи, обнаруживающиеся при наличии в нем соответствующих объектов, то можно говорить о существовании в нем информационного поля» [3, с. 15].

Исходя из вышеизложенного, «информация» как научное понятие характеризует один из видов межсистемного взаимодействия. И она не может рассматриваться, изучаться вне методологии системного представления об организации окружающего нас мира. В структуре категориального аппарата системного воззрения «информацию» следует отнести к категории, отражающей класс средств. Но информация только тогда становится средством или инструментом деятельности, когда она реконструирована в научный факт. Термин «факт» в его обычном словоупотреблении означает нечто совершившееся, произошедшее, имевшее или имеющее место. В этом смысле оно точно соответствует латинскому factum, facere (делать, совершать) [11]. Факт становится научным только при условии использования метода познания, но при условии толкования метода в наиболее широком его понимании как структуры регуляторных принципов [13]. Принципы — результат теоретического конструирования. При этом теория — искусственное ограничение реальной действительности границами структуры, в рамках которых и анализируются разнообразные и разнохарактерные процессы системного по сути образования Н.Н. Каргин [5].

Следовательно, знание как продукт преобразования информации всегда привязано к той системе, анализ которой производился специализированной научной и практической деятельностью. В образовательном процессе, особенно в гуманитарных его формах, знание нередко выступает как самодовлеющая ценность, очень слабо «привязанная» к той структуре и форме проявления действительности, из которых оно произошло. Поэтому оно приобретает абстрактное значение, и его трудно использовать в реальной часто изменяющейся практике.

Кроме объективных процессов преобразования информации в знания, которые довольно просто проанализировать, измерить и которые можно регулировать по объему, структуре, интенсивности и силе воздействия, существует и консервативный механизм трансформации этого процесса. Мы имеем в виду образовательные структуры и имеющиеся у них проблемы. По сути, основной целевой функцией работы вуза является подготовка специалиста, востребованного системой предметной деятельности и обществом в целом. Поэтому структура механизмов преобразования отдельного индивида в специалиста может быть представлена следующим образом.

Схема структурных уровней образовательного механизма:

• 1 ) социализация; 2) образование; 3) воспитание; 4) обучение; 5) тренировка или частный случай воспитания конкретных качеств индивида; 6) подготовка; 7) реальный процесс предметной деятельности.

Эта структура представляет отдельные этапы единого процесса усвоения всего предшествующего опыта, накопленного человечеством по пути его эволюционного развития, и фактически является расширенным вариантом постулирования трех основополагающих педагогических принципов — знание, умение, навык.

Рассмотрим содержательную сторону перечисленных процессов (интерпретацию терминов, описывающих структуру образовательных процессов): cоциализация — термин, употребляемый в социологии как способ стихийного усвоения «предшествующего опыта» или «школа жизни»:

• •    целевая функция — адаптация к окружающей среде;

• •    средства — психофизиологическое, трудовое и игровое взаимодействие и противодействие (не антагонистическое);

• •    методы — «проб и ошибок» или эмпирические;

• •    механизм — обратная связь и результат действия;

• •    структура — строго иерархическая (каждый сверчок знай свой шесток);

• •    форма — демократическая.

Образование в широком значении — это система координат, обеспечивающая представление человека о мире, в котором он живет, о сущности самого человека и месте в этом мире самого человека. В узком значении образование — это система руководящих принципов, задающих траекторию движения личности в социуме, обеспечивающих единство всех элементов среды и жизнедеятельности человека. Представление о мире предлагается в виде концепции, включающей: ценности, организации, правила и способы существования и развития человека в данной системе. Представление о себе самом предполагается в виде нескольких концепций личности: «божественной», функциональной и системной. В системной концепции, которую мы принимаем, развиваем и используем, представление о личности раскрывается в трех проекциях-ипостасях: человек как средство, человек как метод, человек как субъект, творящий себя и свой мир. Представление о месте человека в социальной системе обеспечивается концепцией деятельности как важнейшей структуры, составляющей саму суть социальной жизни. Концепцией, описывающей цели, средства, механизмы воспроизводства и развития жизнедеятельности как системы. В данном случае, мы опять же выделим то главное свойство, которое должен воспроизвести, сформировать процесс образования по отношению к состоянию организма и личности человека. Это свойство — целостное представление о той системе, в рамках которой должна осуществляться человеческая деятельность, или, как называли ее древние греки, — «ойкумена», среда преобразования и воспроизводства всей жизни.

Образование — процесс усвоения (принятия) информации об основных факторах, влияющих на жизнь и деятельность сообщества. Оно характеризуется следующими признаками:

• •    «целевая» функция — конструирование концепции о среде проживания (ойкумене), внешней среде, миропорядке;

• •    средства — усвоение: образа, модели, системы, роли, предназначения;

• •    методы — убеждение, логическая непротиворечивость, подобие, экстраполяция тенденций, вера;

• •    механизм — принятие, поддержание, признание, отрицание и т. д.;

• •    структура — функционально значимая или обеспечивающая обоснование;

• •    форма — целесообразная, логическое обоснование причинности.

Воспитание — процесс привития и формирования необходимых и достаточных принципов, обеспечивающих адаптацию и развитие в «определенном» социальном страте, характеризуется следующими признаками:

• •    целевая функция — формирование принципов, обеспечивающих выживание и развитие в данной конкретной социально-культурной среде (классе);

• •    средство — усвоение образцов поведенческой реакции на те или иные стимулы или формирование энграмм поведения;

• •    методы — убеждения, принуждения, подражание;

• •    механизм — наказание, поощрение, признание;

• •    структура — адекватная задачам воспитания;

• •    форма — олигархическая.

Обучение — процесс усвоения правил, законов и механизмов поведения, деятельности системных образований в целом. Характеризуется следующими признаками:

• •    целевая функция — формирование механизмов ориентации в пространственновременных и социально-ценностных координатах;

• •    средства — структуры принципов, фактов, закономерностей, законов, теорий и методов, которые они декларируют;

• •    методы — теоретико-логические, математические и экспериментальные доказательства;

• •    механизм — обратная связь на основе результата действий или деятельности;

• •    форма — каузальность.

Тренировка — частный случай воспитания, направленный на приобретение необходимых качеств (психофизиологических, технологических), обеспечивающих целенаправленное социально-полезное и эффективное поведение. Перечислим характерные признаки тренировки:

• •    целевая функция — формирование операционного состава двигательных действий, характеризующихся точностью воспроизводства по двум параметрам по отношению к цели действия: пространственному и временному;

• •    средства — целостный образ, структура двигательного действия, модель поведения;

• •    методы — пространственно временное регулирование (коррекция) моторных реакций, сравнение с моделью;

• •    механизм — поощрение, сочувствие, убеждение, порицание;

• •    форма — детерминизм.

Подготовка — процесс, направленный на формирование навыков: опережающего отражения (апперцепция, антиципация) результатов процесса деятельности; выбора адекватных средств и методов поведения; принятия управляющего решения; волевого обеспечения деятельности. Охарактеризуем структуру навыков (энграмм), обеспечивающих эффективность выполнения конкретной предметной деятельности:

• •    целевая функция — формирование операционного состава мыслительных и двигательных действий, характеризующихся точностью воспроизводства поведенческих реакций по трем параметрам: пространственным, временным и энергетическим (мощностным);

• •    средства — адекватная функциональным возможностям рабочая нагрузка, задаваемая в форме имитации деятельности или отдельных ее фрагментов (в том числе и с использованием тренажерных систем с обратной связью);

• •    методы — сравнения, контроля по запланированному результату и корректирующие воздействия на процессы, обеспечивающие жизнедеятельность;

• •    механизмы — социальные, экономические, технологические, которые обеспечивают разные формы влияния, удовлетворения или давления на личность;

• •    факторы и средства влияния — эмоционально-психологические, эстетические, физиологические, осознание личностного развития, уважение окружающих, материальная заинтересованность и т. д.;

• •    форма — соответствия, идентичности.

Реальная трудовая , или предметная деятельность характеризуется такой целевой функцией, как обеспечение расширенного воспроизводства, развития, реализации.

Как мы видим, цели и задачи каждого уровня образовательной программы существенно отличаются друг от друга, что приводит к выводу о необходимости обеспечивать каждый этап образовательного процесса специфической информацией и присущей только этому, конкретному уровню, формой программного обеспечения.

В связи с вышеизложенным можно сформулировать следующие предложения.

• 1.    Компьютерная обучающая система должна быть представлена как структура модулей, позволяющих самому обучаемому производить поиск знаний и способов решения проблем применительно к достаточно большому числу инвариантов структур, поведений в реальных производственных или управляющих системах. Данная идея принадлежит известному советскому философу-системщику Г.П. Щедровицкому, 1987.: — Конструирование новых систем, способов и технологий из уже имеющихся знаний.

• 2.    Научная проблема видится нам в поиске или конструировании механизмов формирования мыслительных и поведенческих энграмм у обучающихся, достаточных для набора социальных ролей, выполнение которых обеспечивает благополучие и комфортность в структуре жизнедеятельности современного человека и адекватных возникновению (появлению) нестандартных ситуаций в условиях профессиональной деятельности.

РГУТиС, как и большинство вузов РФ, создал и использует компьютерную систему поддержания и функционирования образовательных программ, поэтому уже сам факт ее создания позволяет сравнивать, анализировать и, наконец, совершенствовать и программу, и собственное мастерство педагога. В этом аспекте большое значение приобретает опыт российских и зарубежных ученых, занимающихся проблемой создания технологий дистанционного образования, отражения и переработки поступающей информации и ее способности формировать поведенческую реакцию, — это универсальные свойства любых сложноорганизованных систем. Закономерности, открытые в этой области, вполне могут быть применимы в образовательной системе нашего вуза. Опыт использования нескольких систем компьютерного поддержания образова-