Проблемы принятия критики у студентов с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Введение. Происходящие в России реформы системы высшего образования затрагивают все ее компоненты. В условиях приоритетности реализации принципов индивидуализации и гуманизации образовательного процесса, необходимости развития социальных навыков как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста, с учетом понимания формирующих и развивающих функций оценивания особую значимость приобретает грамотная организация обратной связи по результатам учебной деятельности студентов.

В настоящей статье мы рассмотрим одну из проблем построения данного компонента системы образования, связанную со способностью обучающихся адекватно воспринимать критику. Эта способность играет важную роль в достижении индивидом академических и профессиональных успехов, является базовым механизмом обучения, позволяет корректировать свои действия, развиваться и достигать целей. Результаты исследований (С.П. Исенко, Н.Н. Кириллова и др.) и практический опыт взаимодействия со студентами свидетельствуют о том, что значительное количество обучающихся имеет проблемы с объективным и конструктивным восприятием критики, оценочных суждений в целом. Фиксируется возникновение психологических барьеров, защитных реакций, препятствующих конструктивному анализу информации и последующей коррекции деятельности. Для таких лиц академическая критика является не инструментом развития, а фактором снижения учебной мотивации, возникновения конфликтных ситуаций, дестабилизации Я-концепции [3; 4].

Наиболее ярко выражен комплекс проблем, сопряженных с восприятием академической обратной связи, у студентов с нарушениями эмоционально-волевой сферы (далее – НЭВС). К данной категории относятся обучающиеся с повышенной эмоциональной лабильностью, тревожностью, трудностями произвольной регуляции поведения. Смещение фокуса современной науки с дефицитарных моделей, рассматривающих НЭВС как ограничение, на поиск вну- тренних ресурсов личности актуализирует задачу создания эффективной системы психолого-педагогической поддержки данной категории обучающихся. Для ее решения необходимо:

• •    определить ключевые особенности студентов с НЭВС;

• •    выявить специфические внутренние психологические барьеры и компенсаторные ресурсы, которые определяют особенности реагирования на критику;

• •    разработать меры психолого-педагогического сопровождения обучающихся с НЭВС, обеспечивающие их адаптацию, развитие необходимых умений и способностей, профилактику негативных последствий неадекватного восприятия критики.

Ключевые особенности студентов с НЭВС, определяющие возникновение барьеров для адекватного восприятия оценочных суждений. Эмоционально-волевая сфера индивида понимается как система, объединяющая эмоции, волю, волевые качества, а также их проявления и процессы регуляции [1]. От ее состояния зависят способность чувствовать, осознавать свои эмоции, управлять ими, а также за умение ставить цели, принимать решения, преодолевать трудности. Отклонения в ее развитии могут быть следствием органических предпосылок, результатом длительного стресса или социальной дезадаптации.

Среди дисфункциональных состояний студентов с НЭВС выделяют такие, как:

• •    алекситимия – неспособность дифференцировать собственные переживания, трудности в распознавании и вербализации собственных эмоций [2];

• •    низкий уровень эффективности саморегуляции, напрямую определяющий возникновение переживаемых индивидом психических состояний (сомнения, волнение, беспокойство), делающий первую реакцию на любое замечание острой и неконтролируемой [8, с. 141–143];

• •    отсутствие или нарушение механизмов компенсации негативных состояний за счет волевых качеств (в норме настойчивость компенсирует фрустрацию, решительность – тревожность, неуверенность) [5, с. 445; 6, с. 71–73].

• •    дисбаланс аффективной регуляции, порождающий серьезные коммуникативные преграды, связанные с нервным напряжением, замкнутостью, повышенной впечатлительностью, тенденцией к депрессивным состояниям.

Выявлено, что без профессиональной поддержки у студентов может наблюдаться выраженная отрицательная динамика от младших курсов к старшим. Так, усиление проявлений алекситимии, по мнению исследователей, может быть сопряжено с интенсивной интеллектуальной нагрузкой и возникновением новых авторитетов, что снижает доверие обучающихся к своим ощущениям [7, с. 44–45]. К возникнове-

ПРОБЛЕМЫ ПРИНЯТИЯ КРИТИКИ У СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ нию неадекватных реакций, конфликтных ситуаций приводит приверженность преподавателей подходами, в рамках которых акцент делался на дисциплине, не принимаются в расчет психофизиологические причины, обусловливающие неспособность студента выдерживать напряжение учебного процесса, непонимание того, что эмоциональная оценка событий формируется, когда человек еще полностью не осознает суть происходящего.

Характеристики студентов с НЭВС определяют специфику их реакции на критику:

• •    повышенная тревожность и неуверенность в себе делают замечания (даже доброжелательные), оценочные высказывания личностно угрожающими;

• •    склонность к аффективной возбудимости и психической нестабильности определяет непредсказуемость и остроту реакции на критику;

• •    слабое развитие саморегуляции и низкий уровень самоконтроля препятствуют рациональной обработке критических замечаний и их использованию для самосовершенствования [1; 10];

• •    механизм «реактивного образования», возникающий в результате внутреннего конфликта между желанием достичь успеха и страхом перед неудачей, делает указание на недоработку причиной фрустрации, неадекватных реакций и показного безразличия до немотивированной агрессии [2, с. 28].

В академической критике предполагается указание на ошибки с целью их исправления. Для студентов с НЭВС центральной проблемой является подмена объекта критики. Такие обучающиеся рассматривают оценку результатов своего труда как оценку их личности, некоторые из них испытывают страх перед развернутыми комментариями к своим работам, конкретное замечание преподавателя провоцирует у них глобальный внутриличностный кризис [4]. Это указывает на хрупкость Я-концепции.

Систематизированные данные о характеристиках обучающихся вузов с НЭВС представлены в Таблице 1.

Меры психолого-педагогического сопровождения обучающихся с НЭВС. Как отмечалось выше, при игнорировании или несвоевременном выявлении проблем рассматриваемой категории обучающихся ситуация с критикой может стать триггером для усугубления имеющихся у них нарушений. Комплекс профилактических и реабилитационных мер необходимо разрабатывать в двух основных направлениях: коррекция (или компенсация) имеющихся у студентов дисфункций и преобразование стратегий построения обратной связи, используемых преподавателями.

Первое направление опирается на достижения общей и когнитивно-поведенческой психологии, описывающих механизмы формирования внутренних барьеров и защитных реакций при столкновении с критикой, а также клинической психологии, объясняющей природу аффективных дисфункций (повышенная тревожность, алекситимия и др.). В рамках данного направления создаются условия для развития необходимых умений и качеств студентов с НЭВС, их социальной адаптации. Для каждого обучающегося необходимо выявить доступные ему психологические ресурсы, обеспечивающие возможность конструктивно воспринимать критику, использовать ее как инструмент саморазвития. В качестве примера внешнего ресурса может служить наличие поддерживающего окружения. Значимые внутренние ресурсы – способность к рефлексии, высокий уровень развития критического мышления. Опора на имеющиеся у индивида ресурсы позволяет сформировать у него устойчивость к стрессу, адаптивные стратегии его преодоления, развить навыки осознанной саморегуляции. Необходимо учить студентов слушать и понимать высказываемую оппонентами позицию, анализировать поступающую информацию, собственные эмоциональные реакции, что призвано существенно снизить остроту переживаний [3; 9, с. 40].

Таблица 1

Психологические барьеры восприятия критики обучающимися с НЭВС

Тип препятствия	Специфика проявления при НЭВС	Влияние на поведение
Аффективно-эмоциональный	Высокий уровень тревожности, склонность к паническим реакциям, алекситимия	Избегание контактов с преподавателем, отказ от выполнения сложных заданий после первой неудачи
Когнитивный	Фрагментарность восприятия, трудности с установлением причинноследственных связей	Непонимание сути замечаний, фиксация на интонации говорящего вместо смыслового содержания сообщения
Поведенческий (защитный)	«Реактивное образование», агрессия, уход в себя, обесценивание источника информации	Эскалация конфликтов в аудитории, саботаж рекомендаций преподавателя, формальное выполнение задач

Второе направление базируется на современных педагогических подходах к выбору форм, методов и алгоритмов осуществления академической обратной связи. Наличие в группе обучающихся с НЭВС ставит перед преподавателями задачу научиться использовать разные формы подачи критики. Среди эффективных приемов:

• •    перевод внешнего правила во внутренне значимый мотив;

• •    придание требованию эмоциональной привлекательности;

• •    объяснение значимости осознания и исправления ошибки для будущей карьеры;

• •    использование протоколов деперсонализированной обратной связи – критика должна касаться исключительно параметров выполненного задания,

что должно снизить риск срабатывания защитных механизмов;

• •    задействование письменных асинхронных форм рецензирования студенческих работ на основе предварительно согласованных критериев;

• •    ознакомление обучающихся с природой критики.

Сочетание двух категорий мер поддержки студентов с НЭВС при организации обратной связи призвано обеспечить переход от восприятия критики как личных нападок в категорию полезного профессионального опыта, развитие компенсаторных механизмов, улучшение успеваемости, гармонизацию личности.

В Таблице 2 показана взаимосвязь выявляемых в ходе диагностики проблем обучающихся, компенсаторных ресурсов, на которые можно опереться для их разрешения, и методов развития умений и способностей.

Таблица 2

Стратегии преодоления барьеров восприятия обратной связи

Выявленная проблема	Компенсаторный психологический ресурс	Практическое применение в обучении
Алекситимия (непонимание своих эмоций)	Рационализация поведения, ведение рефлексивных дневников	Разбор ситуации по алгоритму: факт – моя эмоция – объективный смысл критики
Импульсивность реакций	Произвольная регуляция (пауза между стимулом и ответом)	Введение правила «отложенной реакции»: обсуждение оценок через 24 часа после их оглашения
Низкая устойчивость к стрессу	Опора на прошлый позитивный опыт (актуализация успехов)	Применение техники «сэндвича» (позитив – критика – позитив) при оценивании

Заключение. Проведенное исследование позволяет характеризовать принятие критики студентами с НЭВС как сложный процесс, отягощенный множеством внутренних противоречий. Вследствие нестабильности нервных процессов, склонности к алек-ситимии, дефицита навыков саморегуляции академические замечания могут восприниматься ими как угроза целостности Я-концепции.

Нами выделены основные психологические барьеры принятия критики: реактивное защитное поведение, искаженная интерпретация мотивов преподавателя, неспособность дифференцировать интеллектуальную неудачу от личностного краха. В качестве компенсаторных ресурсов могут выступать: целенаправленное развитие волевой регуляции, повышение осознанности поведения, опора на высокий уровень критичности мышления. Смещение фокуса с конста- тации дефекта на поиск внутренних точек опоры открывает новые перспективы в инклюзивной педагогике и психологии высшей школы. Выявленные взаимосвязи между дефицитами обучающихся, ресурсами, служащими опорой для их преодоления, и методами психолого-педагогической поддержки могут лечь в основу системы работы преподавателей, тьюторов, кураторов учебных групп, сотрудников психологических служб университетов по оптимизации обратной связи, предоставляемой преподавателями обучающимся.

Перспективы представленной в статье работы связаны с проведением лонгитюдных эмпирических исследований, направленных на оценку эффективности различных форматов осуществления развивающей обратной связи для различных категорий обучающихся.

ПРОБЛЕМЫ ПРИНЯТИЯ КРИТИКИ У СТУДЕНТОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ