Проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов инклюзивного образования

Распространение в Республике Казахстан процесса инклюзии детей с особыми образовательными потребностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с «Законом об образовании».

В соответствии с Законом Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319 - III «Об образовании», каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностямя.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции и профессиональной готовности педагогов всегда являлись предметом исследования отечественных и зарубежных ученых [1].

Такие ученные как Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, М. Н. С каткин считали, что для профессиональной подготовки педагога необходим не только запас знаний, но и научно -педагогическая составляющая [2].

В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, О. Н. Никитина придерживались другой точки зрения, они рассматривали процесс подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования с позиции развития личности самого педагога. В условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути [3].

В. А. Сластенина и Л. С. Подымова считали, что подготовка педагога состоит из последовательных этапов:

• -    развития творческой индивидуальности;

• -    овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования;

• -    освоения технологии инновационной деятельности, практической работы повведению новшества в педагогический процесс;

В данное время актуально подготовка педагогов к оказанию образовательных услуг детям с особыми образовательными потребностями. Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

• -    представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

• -    знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

• -    знание методов психологического и дидактического проектирования образовательного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

• -    умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми объектами образовательной среды,

взаимодействие с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством [4].

Современная педагогика для определения готовности педагога вводит понятие профессиональной компетентности, которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

В последние нсколько лет особое внимание ученых обращено на субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом, как субъектом профессиональной педагогической деятельности.

Что касается специфики профессиональной компетенции педагогов, реализующих процесс инклюзивного обучения, то эта отдельная область еще недостаточно исследована.

Мотивационный компонент инклюзивной компетенции педагогов включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников, совокупностью мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Значимая слагающая профессионально-ценностной боеготовности учителя, трудящегося с лицами с особенными общеобразовательными нуждами, по убеждению исследователей, - боеготовность к предоставлению подмоги. Психотерапевты полагают, что боеготовность к подмоги у различных че-ловеков не идентична. Чем подуровень телепатии, отвественности, доброжелательности, тем высоко подуровень боеготовности к подмоги. Боеготовность к подмоги у индивидуума прогрессирует при соответственных условьях [5].

Педагогический оптимизм по отношению к детям с особыми образовательскими потребностями предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен [6].

Педагог, работающий с детьми с особыми образовательными потребностями, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения.

Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владетсобой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях.Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом [7].

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с особыми образовательными потребностями, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информациии и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим особые образовательные потребности.Ориентируясь на исследования ученых О. С. Кузьмина, В. А. Козырева, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова и др, по проблеме подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, можно сформулировать группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

• -    Видеть, понимать, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ООП, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.

• -    Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.

• -    Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.

• -    Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ООП и нормально развивающихся сверстников.

• -    Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ООП в условиях инклюзивной образовательной среды. Исследования ученых, проведенные в ходе организации и реализации подготовки педагогов показали, что кроме специфического содержания необходимо подобрать технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности педагогов, включенных в процесс инклюзивного

образования. Это обеспечит формирование профессинальной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, и меющих особые образовательные потребностями, в условиях учреждений общего типа.