Проблемы развития социально-педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования в регионе

На современном этапе развития общества на образование возлагается особая ответственность, поскольку в условиях информационного общества необходимы высококвалифицированные специалисты, а уровень интеллектуального развития общества становится стратегическим ресурсом.

В основополагающих государственных документах начала XXI в. инвестиции в образование и повышение качества человеческого капитала рассматриваются как важнейшее условие развития всех секторов российской экономики и социальной политики. Подчеркивается, что именно социальный заказ общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI в. Это предполагает модернизацию содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.

В этом контексте глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции профессионального образования, повышается роль социально-педагогических ценностей, человеческого фактора в развитии различных сфер социаль-

КОЗИНА Ольга Васильевна, старший преподаватель кафедры педагогики Мордовского государственного университета.

ной практики, становлении государственно-общественного управления образованием. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Чтобы реализовать эту цель, следует не только обновить содержание и технологии образования, но и подготовить преподавателя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований1 и анализ реальной педагогической практики показывают, что педагогическое сообщество не совсем готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного педагога и его ментальность недостаточно соответствуют требованиям модернизации базового образования. Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем2.

В рамках новых требований критерием качества профессиональной деятельности преподавателя становится профессиональная компетентность. Сосредоточенность образования на компетентностном подходе обусловлена особыми требованиями современного общества к преподавателю. Однако для российской образовательной системы компетент-ностный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода всегда были в России неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров.

Профессиональная компетентность рассматривается, с одной стороны, в качестве интегрального критерия качества профессионального обучения и профессиональной деятельности, с другой — как свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также готовность к принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности. Компетентность в данной модели рассматривается как совокупность компетенций. Профессиональные компетенции рассматриваются как совокупность знаний, умений и навыков, которые непосредственно характеризуют специалиста в профессиональной области. Личностные компетенции характеризуют специалиста как личность (личностнопсихологические характеристики — моральные, деловые и психологические качества, необходимые для занятия определенным видом деятельности; характеристики здоровья и физической подготовки; характеристики культурного развития). Представленная модель содержит разработанные кластеры компетенций — достижение результатов, работа с информацией, работа с людьми, личностное самосовершенствование, управление человеческими ресурсами, самоорганизация и др.3 По мнению В. Г. Онушкина и Е. И. Огарева, «компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей»4.

Социально-педагогическую компетентность преподавателя, на наш взгляд, можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижение наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития. В связи с этим необходимо отметить, что вопросы социально-педагогической подготовки в основном отражены в работах, касающихся специфики подготовки будущих специалистов социальной сферы. При этом вопросы формирования социально-педагогической компетентности преподавателя среднего профессионального образования (СПО) до сих пор остаются недостаточно изученными.

Решение этих вопросов сдерживается рядом противоречий: 1) между потребностью современного общества в педагогах, способных эффективно применять социально-педагогические технологии, и отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их подготовки к освоению социально-педагогических технологий; 2) между пониманием необходимости формирования и развития социально-педагогической компетентности преподавателя СПО и недостаточным методическим оснащением этого процесса; 3) между очевидной недостаточностью социокультурной направленности деятельности преподавателя СПО в современных условиях и неразработанностью основ его социально-педагогической деятельности; 4) между обострением в обществе социальных проблем и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения подготовки преподавателя СПО для применения социально-педагогических технологий в работе с учащимися среднего специального учебного заведения.

В условиях становления рыночной экономики в учебных заведениях начали осознавать, что развиваться в дальнейшем могут те из них, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных участвовать в производстве продукции, конкурентоспособной на мировом рынке. Это, по мнению П. Н. Осипова, определило стратегическую задачу профессионального образования — обеспечение разноуровневого качества подготовки специалистов, соответствующих мировым стандартам. Конкурентоспособность специалиста стала сегодня основным требованием к его подготовке5. Это определяет и центральную задачу непрерывного профессионального образования — поэтапное повышение качества подготовки специалистов до мирового уровня.

Для выявления уровней развития социально-педагогической компетентности преподавателей СПО в феврале 2010 г. нами был проведен опрос преподавателей отделения среднего профессионального образования Института национальной культуры (СПО ИНК) Мордовского государственного университета. Преподавателям было предложено оценить свое отношение к профессии, дать самооценку сформированности умений педагога-мастера, осуществить самоанализ социально-педагогической компетентности.

В процессе организации и проведения исследования мы столкнулись с проблемами, главными из которых являются слабая методологическая база исследуемой тематики, отсутствие опыта и методики исследования социально-педагогической компетентности преподавателей СПО. Этим объясняется небольшой набор используемых тестов и опора на самоанализ преподавателей. Преподавательский состав

СПО ИНК небольшой, его основную часть составляют женщины (70 %), поэтому гендерный аспект остался вне поля нашего зрения.

Важно отметить, что основная масса опрошенных преподавателей не имеет ученой степени (80 %), причем лишь 26 % незащищенных преподавателей являются аспирантами или соискателями. Эти данные могут быть показателем недостаточной мотивационной направленности на повышение научной квалификации.

Поскольку профессиональная компетентность во многом зависит от отношения человека к этой профессии, то мы сочли необходимым предложить педагогам ответить на вопросы анкеты «Оценка отношения к профессии». Особого внимания здесь заслуживают оценка общественного значения труда педагога, отношение к социальной полезности собственной преподавательской деятельности, а также поиск возможностей для повышения эффективности своей педагогической деятельности. Общественное значение труда педагога в основном было оценено высоко (70 %), 30 % опрошенных оценили его «не низко, но и не высоко», причем зависимость от возраста, стажа и половой принадлежности не прослеживается.

Над социальной полезностью собственной преподавательской деятельности «достаточно часто» задумывается 71 % опрошенных, «очень часто» — 18 %. Здесь прослеживается некоторая закономерность: наибольшее значение этому вопросу придают преподаватели в возрасте 35—39 лет, имеющие стаж работы 10—15 лет. Этому вполне можно найти объяснение. Так называемое «профессиональное выгорание» наступает через 15 лет после начала профессиональной деятельности. В данном случае преподаватели еще не перешагнули этот порог, опыт накоплен большой, возраст — продуктивный. Отсюда заинтересованность и оптимизм в отношении к профессии.

Интересную закономерность удалось выявить в результате анализа ответов относительно поиска возможностей для повышения эффективности своей педагогической деятельности: «очень часто» это пытаются делать преподаватели (23,5 %), имеющие либо небольшой педагогический стаж (до 5 лет) в возрасте до 25 лет, либо стаж от 25 лет и более. Молодые преподаватели опыта не имеют, поэтому вынуждены находиться в постоянном поиске новых форм и методов работы. Педагоги с солидным стажем благодаря опыту осознают значимость педагогического труда и понимают, что его эффективность зависит от постоянной работы над собой и поиска новых педагогических средств и возможностей. Следует отметить, что преподаватели, имеющие педагогический стаж до 5 лет в возрасте 25—30 лет, ответили, что «не редко, но и не часто» проявляют активность в поиске новых форм работы. «Достаточно часто» задумываются о повышении эффективности своей педагогической деятельности 53 % опрошенных.

Самооценка сформированности умений педагога-мастера осуществлялась по трем позициям: педагогическое проектирование, организаторские и коммуникативные умения и аналитические умения. Основная часть опрошенных преподавателей достаточно высоко оценила свои профессиональные умения. Лишь 12 % респондентов отметили у себя умения «ниже среднего» в педагогическом проектировании (умение проектировать и планировать развитие личных качеств ученика в соответствии с периодами учебного процесса, отбирать в соответствии с условиями деятельности наиболее важный материал, планировать деятельность учащихся), в сфере организаторских и коммуникативных умений (находить себе помощников и направлять их усилия на достижение поставленной цели), в аналитических умениях (анализ процесса формирования коллектива воспитанников). Проблемы подобного рода могут быть связаны не только с отсутствием опыта работы, но и со слабой психолого-педагогической (теоретической) и методической подготовкой преподавателя.

Представляет интерес тот факт, что некоторые из перечисленных «слабых» позиций у большинства преподавателей оценены как имеющие высокий уровень развития умения (отбор важного материала в соответствии с условиями деятельности). Среди организаторских и коммуникативных умений наивысшую оценку получили «умение формировать коллектив учащихся и организовывать его деятельность» и «умение подходить к учащемуся с верой в его лучшие качества».

Что касается аналитических умений, то именно эта позиция наиболее высоко оценена респондентами. Преподаватели высоко оценили свои умения анализировать собственную работу, перестраивать свою деятельность в связи с изменившимися обстоятельствами. Однако анализ деятельности учащихся, процесса формирования коллектива воспитанников вызывает у опрошенных преподавателей некоторые трудности. Возможно, это объясняется несоответствием «понимания» необходимости постоянного развития и совершенствования имеющихся психолого-педагогических знаний и умений реальному положению дел.

В процессе самоанализа социально-педагогической компетентности преподаватели достаточно высоко («да») оценили свои профессиональные качества. «Способность к сочувствию, сопереживанию» отметили у себя 76 %, 65 % считают, что умеют применять психолого-педагогические знания на практике (что несколько противоречит данным предыдущей анкеты). Способность к самоанализу и стремление к самопознанию и самосовершенствованию отметили у себя 59 %. Также высоко (53 %) оценены «умение ориентироваться в сложных педагогических ситуациях», «наличие теоретических знаний по педагогике и психологии», «гибкость и умение налаживать отношения с учащимися, родителями и коллегами». Меньшая группа опрошенных дала еще более высокую оценку своим профессиональным качествам («да, в достаточной степени»). Этой категории преподавателей присущи «способность и готовность к научно-исследовательской работе» (47 %), стремление к творчеству (41 %), общительность (35 %). В слабой степени ориентируются в сложных педагогических ситуациях 6 % преподавателей. Отмечают у себя низкий уровень психолого-педагогических знаний 12 %, а 29 % считают, что у них слабо развита способность и готовность к научно-исследовательской работе. Мало используют в работе современные педагогические технологии 17,6 %.

Анализ результатов опроса позволяет сделать вывод о том, что преподавателям СПО ИНК присущ (в основном) средний (репродуктивный) уровень развития социальнопедагогической компетентности, предполагающий наличие теоретических знаний, которые не всегда успешно применяются на практике. Низкий уровень в «чистом виде» не выявлен. Высокий (креативный) уровень проявляется в виде отдельных «элементов», однако не хватает целостности, нет единства теории и практики, не используются в необходимом объеме современные социально-педагогические технологии. Педагоги не владеют в достаточной степени соответствующими знаниями и практическими навыками работы над собой, не имеют возможности использовать готовые психолого-педагогические комплексы по профессиональному саморазвитию, поскольку проблема развития социальнопедагогической компетентности преподавателей СПО пока только обозначена и требует дальнейшего изучения.

Таким образом, если сравнить результаты, полученные в процессе опроса преподавателей СПО, можно отметить относительно субъективный характер полученной информации. С одной стороны, получается, что преподаватели больше способны к аналитической деятельности и испытывают некоторые проблемы в выстраивании отношений с учащимися в учебно-воспитательном процессе, с другой — они отметили у себя наличие таких качеств и характеристик, которые позволяют грамотно организовать педагогическое общение и добиваться успехов в педагогической практике. Наблюдается общая тенденция не только к противоречиям в самооценке педагогов, но и к ее завышению. Профессиональные амбиции, присущие большинству опрошенных преподавателей, лишь тогда могут быть полезны, когда педагог реально осознает необходимость постоянной работы над собой в личностном и профессиональном плане, когда будет стремиться к самоанализу и саморазвитию, а каждый достигнутый уровень станет ступенью к достижению следующего. Необходим дальнейший анализ этой проблемы, а также требуется создание соответствующих условий для развития социально-педагогической компетентности преподавателей СПО.