Проблемы высшего образования продуктивная образовательная деятельность педагога как основа диагностики показателей его подготовленности

Образование должно удовлетворять определенным нормам, определяющим минимум знаний, умений, навыков и опыта деятельности, на каждом этапе общественного развития. Поэтому обозначилась потребность в объективной оценке уровня подготовленности каждого отдельного обучаемого педагога в процессе повышения его квалификации.

В отличие от точной науки, где измерение давно стало неотъемлемой частью научного исследования, в педагогике, и андрагогике, в частности, измерение пока только начинает утверждаться в качестве перспективного направления. При установлении уровня подготовленности обучаемых наибольшую сложность представляет реализация дидактических измерительных процедур. Эта сложность – субъективно-причинное многообразие учебной и обучающей деятельности и ее результатов, а также сам объект измерения, находящийся в состоянии непрерывного движения и изменения [1, с.195 ].

Анализ и оценивание достигнутых обучающимися достижений в обучении, которые позволяют дать оценку качеству реализации процесса повышения квалификации педагогов, являются важным этапом в андрагогике.

«Главные цели этапа оценивания процесса обучения: определить реальный уровень освоения учебного материала обучающимся; установить эффективность процесса обучения; стимулировать образовательные потребности обучающегося» [2, с.77 ]. Главное в технологии обучения взрослых – добиться достижения поставленных перед взрослыми обучающимися целей обучения в полном запланированном объеме. Выявление же реального уровня овладения учебным материалом осуществляется совместно обучающимся и обучающим. При этом выставление отметок совершенно недопустимо. Прежде всего потому, что совершенно не дает информации о реальном уровне усвоения материала, а также является весьма условным и субъективным.

Необходимо, чтобы реализовывался андрагогический принцип развития образовательных потребностей обучающихся. Поэтому следующий этап – это определение дальнейших образовательных потребностей и стратегии дальнейшего обучения для достижения намеченных новых целей и развития потребности в постоянном самосовершенствовании.

Критерии оценивания достижений должны точно соответствовать целям и содержанию обучения. Оценивать надо знания, умения, навыки, качества в формах, которые были бы максимально приближены к реальным условиям их практического применения.

Далее происходит оценивание содержания, источников, средств, форм, методов обучения, качества программ обучения, эффективности процесса обучения и совместной деятельности. Обучающиеся и обучающие совместно анализируют и дают оценку. Следует определить точно и обоснованно, насколько указанные выше параметры процесса обучения соответствовали целям обучения, как они учли психологические особенности взрослых, насколько отразили компетентность обучающего. Таким образом, дается оценка качеству программ обучения, эффективности процесса обучения и деятельности обучающего и обучающегося. Для этого используются определенные параметры и критерии, разработанные преподавателем-андрагогом.

«Обучающиеся в процессе оценивания глубже осознают изученный материал и закрепляют навыки технологии обучения взрослых. Обучающие имеют великолепную возможность еще раз проанализировать организацию процесса обучения, определить его сильные и слабые моменты и наметить для себя пути совершенствования процесса обучения» [2, с.79 ].

Следующий шаг оценивания процесса обучения – отслеживание и диагностика изменений в процессе обучения личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся и (что очень важно в андрагогике) обучающих. Вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, приоритет их самостоятельной деятельности, учет жизненных обстоятельств, проблем и целей, свобода выбора ими параметров обучения, совместная деятельность способствуют самоутверждению обучающегося педагога как самореализующейся личности, развитию его творчества, социализации, образовательных и духовных потребностей. Поэтому и важно на данном этапе процесса обучения проследить за утверждением этих качеств личности взрослого обучающегося. У обучающего же в процессе обучения происходит самоутверждение как личности, так и профессионала.

Технические действия и функции обучающихся и обучающих на этапе оценивания процесса обучения практически совпадают. Они заключаются в выполнении тех процедур, которые были намечены на этапе планирования. Главное при этом – получить не формальную, а реальную, содержательную оценку организации процесса обучения и наметить пути и меры дальнейшего его совершенствования. Это достигается лишь в том случае, если оценивание будет производиться в условиях максимально приближенных к реальной деятельности обучающихся, для совершенствования которой они обучаются, и на основе научно-обоснованной технологии обучения взрослых.

Для выявления уровня овладения знаниями, умениями, навыками, качествами возможно использование учебных ситуаций (как реальных, так в ролевых играх), упражнений, устных докладов, дискуссионных клубов, разбор конкретных случаев, применение полученных ЗУНКов в решении каких-то проблем с формулированием выводов и рекомендаций. Функции субъектов процесса обучения на данном его этапе проявляются в наибольшем объеме и совпадают с их функциями на этапе реализации процесса обучения.

По утверждению И.В. Никишиной, педагогическая диагностика выполняет ряд важнейших функций : получение информации участниками образовательного процесса о результатах диагностики, психологопедагогическое изучение уровня обученности и профессиональной компетентности, оценка деятельности педагога и ученика, дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности педагога в сторону саморазвития, ориентация педагогического коллектива на решение проблем практики, анализ, направленный на выявление причинно-следственных связей в учебно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения [3, с. 43–44 ].

Критериями эффективности профессиональной деятельности современного преподавателя являются: самообоснование своих действий на основе своей внутренней профессиональной мотивации; поиск альтернативы существующей практики образования; целеполагание и реализация авторской модели; совместное с учащимися осмысление содержания учебного материала; внесение авторских элементов в содержание образования; ответственность за принимаемые решения; рефлексия своего поведения; ориентация на диалог в процессе обучения; принятие критики и готовность к самоизменению.

При диагностике и оценке эффективности деятельности педагога в системе анализа, как занятий, так и технологичности учебного процесса, эти критерии являются основополагающими.

Занятие характеризуется поэтапно с использованием современных оценочных параметров:

• •    демократичность методов;

• •    диагностичность цели;

• •    ориентация на развитие ребенка;

• •    использование активных методов обучения и диагностики;

• •    дифференцированный подход;

• •    выполнение принципов системности и научности;

• •    преобладание практических методов;

• •    целесообразность, конкретность и четкость занятия.

Важнейшими критериями оценки степени технологичности образовательного процесса могут выступать следующие:

• •    осознание участниками образовательного процесса диагностично заданной цели;

• •    представление содержания изучаемого материала в виде систем познавательных и практических задач;

• •    алгоритмизация деятельности;

• •    мотивация деятельности;

• •    оптимальное сочетание инвариантной и вариативной составляющих;

• •    воспроизводимость и гарантированность результатов.

В условиях малого города происходила реализация в течение двух лет городского проекта «Деятельностная образовательная среда ребенка как основное условие самообразования учителя», в котором приняли участие все учителя естественнонаучных предметов. При изучении современных показателей эффективности деятельности учителей города по диагностической методике И.В. Никишиной [3, с. 45 ] были взяты и проанализированы следующие параметры, которые нашли отражение у педагогов. Причем практически все критерии после участия в образовательном проекте изменились в лучшую сторону, что и отражено в таблице.

Продуктами деятельности педагогов стали методические разработки уроков, авторские и модифицированные программы элективных курсов, проектные и исследовательские работы учащихся, мастер-классы, отражающие формы, приемы и методы работы учителя, а также обобщение педагогического опыта через самоанализ педагогической деятельности, участие в профессиональных конкурсах, выступление на конференциях, публикацию материалов. Все наработки педагогов естественнонаучных предметов наглядно отражают результаты реализации деятельностного подхода в своей педагогической практике, являясь при этом как основой для диагностики обученности в рамках повышения квалификации, так и результатом самообразования.

Представленный современный подход к диагностике показателей подготовленности учителей весьма перспективен, так как позволяет повысить ответственность каждого преподавателя, образовательного учреждения в целом и методических структур за результаты своей деятельности.