Процесс развития абнотивности педагогов в совместной деятельности

В соответствии с изменениями в российской системе образования профессиональное развитие педагога осознается как научная проблема в связи с определением двух фундаментальных изменений: модернизации структуры и содержания общего образования и развития новых педагогических компетенций. Именно в контексте этих двух изменений особого внимания заслуживает проблема профессиональной и личностной готовности педагогов к работе с одаренными детьми.

Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации процесса межличностного взаимодействия особые требования. Именно одаренные дети больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения; довольно частые конфликты с учителями сопровождаются острыми отрицательными эмоциями, причины конфликтов нередко связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.

Решение задачи развития креативного потенциала ребенка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников [2].

Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми (Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич, Д. Мэйкер и др.).

Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников (А. Х. Бабаева, Е. Л. Яковлева, Е. Л. Мельникова, Д. В. Ушаков,

В. И. Панов). В рамках данного направления особый акцент делается на таком профессиональном качестве учителя, как абнотивность (М. М. Кашапов, А. А. Зверева). Под абнотивно-стью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку [5].

Рассматривая проблему психологопедагогического сопровождения одаренных учащихся, мы поставили на первое место абно-тивность как интегративный критерий продуктивности педагога в работе с одаренными детьми и провели психологическое исследование абнотивности педагогов общеобразовательных школ. Для диагностики абнотивности педагогов был адаптирован опросник «Абнотивность преподавателей высшей школы», разработанный М. М. Кашаповым и Ю. А. Адушевой [7].

Результаты исследований оказались следующими: максимально высокий уровень абнотивности обнаружился у 6 % педагогов; высокий – у 8 %; выше среднего – у 35 %; средний уровень абнотивности – у 21 % учителей; ниже среднего – у 12 %; низкий уровень – у 10 %; максимально низкий показатель абно-тивности – у 8 % учителей. Таким образом, 30 % учителей имеют показатели ниже среднего, низкий и максимально низкий уровень абно-тивности. Данные показатели (30 %) можно отнести к категории недостаточного уровня развития абнотивности. Результаты данных исследований подтвердили актуальность и важность вопроса, связанного с одаренными учащимися, и необходимость проведения работы, направленной на развитие абнотивности преподавателей образовательных учреждений.

Значительный арсенал современных научно-практических и методических наработок по проблеме подготовки педагогов к работе с одаренными детьми уже накоплен (В. Н. Ал-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 1(1). 2012

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 1(1). 2012

фимов, А. Г. Асмолов, И. Д. Бех, В. Г. Богин, Ю. З. Гильбух, Ю. Н. Дубровина, А. А. Зверева, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Ю. К. Корнилов, В. Г. Кремень, Н. С. Лейтес, С. Д. Максименко, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. А. Моляко, О. Л. Музика, О. Н. Ракитская, В. В. Рибалка, В. А. Романец, В. А. Семиченко, И. Н. Татаринова, Г. Ю. Ульянова, Л. В. Шавини-на, М. Г. Шемуда). При этом в работах ученых подчеркивается необходимость как можно более интенсивного и широкого стимулирования творческого сознания, творческого поведения, творческой деятельности в повседневных условиях учебно-профессиональной жизни [1].

Удовлетворение профессиональнообразовательных запросов педагогов может быть достигнуто при условии формирования в образовательном учреждении среды непрерывного профессионального образования на основе следующих принципов: открытости – обеспечивает обогащение структуры образовательного учреждения посредством доступа к информационным, образовательным, культурным ресурсам; интегративности – позволяет перейти к взаимному использованию педагогических методов, форм, технологий, выбору видов деятельности для развития профессионально-личностных качеств каждого педагога; вариативности – обеспечивает реализацию индивидуальных, профессиональноличностных траекторий педагогов; непрерывности – отражает связь и сбалансированность компонентов, устойчивость среды как системы.

Профессиональная среда педагога становится ведущим фактором формирования творческого мышления как отдельных субъектов, так и корпоративных педагогических сообществ. Мы рассматриваем профессиональную среду в контексте изучения понятия «совокупный субъект». О возможности использования понятия «совокупный субъект» для описания педагогических процессов и явлений говорит И. А. Колесникова. По мнению И. А. Колесниковой, «вхождение в состав совокупного субъекта в ходе образования открывает возможность движения за пределы индивидного (индивидуального) способа существования с любого из уровней системной организации человека. Оно дает возможность ощутить иную, внешнюю, запредельную для индивида реальность, которая ранее не существовала в его индивидуальном опыте» [8]. Введение понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество людей, собравшихся в одном месте (в нашем случае – в условиях локальной профессиональной среды), обладает общим свойством субъектности.

При организации локальной профессиональной среды, нацеленной на развитие абно-тивности педагогов, важно учитывать педагоги- ческое знание о том, что одним из универсальных путей формирования совокупного субъекта является совместная деятельность. По мнению А. И. Донцова, «именно предметность социально-обусловленной совместной деятельности может быть рассмотрена в качестве основы и ведущего фактора социально-психологической целостности коллектива как совокупного субъекта деятельности» [3]. Специфическая форма организации совместной деятельности предполагает распределение и закрепление за отдельными индивидами ее действий и операций. Целенаправленное объединение усилий субъектов педагогической деятельности, каждый из которых владеет уникальным объемом профессионально-личностных знаний, умений, переживаний, позволяет получить интегрированный профессионально-образовательный результат [10]. В исследованиях совместной деятельности наиболее широко представлен такой критерий ее результативности, как развитие группы (А. П. Дульчевская, А. И. Донцов, Р. С. Немов, В. В. Романов). Во многих работах подчеркивается влияние совместной деятельности на характер межличностных отношений в группе, на процесс межличностного познания, на эффективность самой деятельности [3, 9].

Свойства групповой деятельности, подробно описанные в зарубежной и отечественной социальной психологии, позволяют учитывать и активно использовать образова-тельно-формирующий потенциал группового субъекта в постдипломном профессиональном образовании. В этом случае организационно-методические и образовательно-форми-рующие возможности групповой работы с педагогическим коллективом состоят в том, что обеспечивается коллективная рефлексия деятельности педагогического коллектива в целом; создается общая коллективная ответственность за педагогические результаты своей профессиональной деятельности, осознанное отношение к выбору способов своего профессионального бытия; происходит поддерживающая, помогающая коммуникация внутри коллектива.

Модель формирования абнотивности педагога в локальной профессиональной среде создает возможность охватить в единой системе специфику этого процесса и выступает в тесной взаимосвязи ее основных компонентов: мотивационно-целевого, аксиологического, аутопсихологического, когнитивного, конструктивно-технологического, рефлексивного.

Мотивационно-целевой компонент развития абнотивности педагогов подразумевает включение педагога в особый вид педагогической деятельности – обеспечение развития одаренности учащихся в процессе их обучения и воспитания – что неизбежно связано с ломкой сложившихся педагогических стереотипов, со сложной психологической перестройкой учителя, что требует от него значительных усилий. Они окажутся плодотворными, если учитель предпримет их по внутреннему побуждению, собственному желанию, сделав осознанный выбор в пользу освоения способов профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы, без чего взаимодействие с одаренными детьми будет затруднено, а порой и невозможно. Следует выделить значимые характеристики мотивационно-целевого блока, необходимые для педагога во взаимодействии с одаренными детьми:

• •    «смещение» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного процесса на ценностно-смысловые;

• •    отказ от однозначной ориентации «на результат» как некоего образца «модели поведения» ученика и утверждение «процессу-альности» учебно-воспитательной работы;

• •    преодоление авторитарности как своеобразного «учительского комплекса», утверждение в своем сознании несомненного права ученика на индивидуальность и инакомыслие;

• •    отказ от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных), установка на относительность каждого знания и, следовательно, ориентация на диалог с учениками;

• •    нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической реальности, развитие умения переводить любую ситуацию взаимодействия с одаренными детьми в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого;

• •    ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, развитие потребности в творческой педагогической деятельности, внесение авторских элементов в содержание образования и его процессуальную сторону;

• •    ориентация на самоизменение и самосовершенствование в процессе взаимодействия с одаренными детьми.

Аксиологический компонент – гуманистические ценностные ориентации как устойчивое ценностное отношение учителя к различным аспектам взаимодействия с одаренными детьми: к личности ученика с признаками одаренности и к самому себе как субъектам саморазвития, к одаренности как потенциальным возможностям личности, к личностно ориентированной деятельности как способу бытия в психологической профессии.

Аутопсихологический компонент включает в себя значимые для взаимодействия с одаренными детьми личностные характеристики педагогов: позитивное восприятие себя как личности, профессионала; позитивную «Я-концепцию» как основу поведения и деятельности; осознание себя как самоакту-ализирующейся личности; высокий уровень личностной культуры.

Когнитивный компонент включает теоретические и практические знания, обеспечивающие конструктивное взаимодействие с одаренными детьми, освоение личностно ориентированных технологий и техник личностного самоопределения.

Конструктивно-технологический компонент предполагает владение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с одаренными учащимися, владение предметом на личностном уровне.

Рефлексивный компонент определяет наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с одаренными детьми.

Для повышения эффективности процесса развития абнотивности педагогов выделяется комплекс педагогических условий, включающих разные аспекты образовательного процесса, которые активизируют личностный рост учителей по планомерному самоизмене-нию и саморазвитию своих возможностей.

Целенаправленное, поэтапное развитие структурных компонентов абнотивности педагогов основывается на принципах: системности и целостности; творческой направленности; проблемности; непрерывности; рефлексивности.

Принцип системности и целостности предполагает соответствие целей, содержания, форм, методов, средств формирования названной готовности и оценивания результатов этого процесса. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе.

Принцип творческой направленности позволяет расставить приоритеты в решении акмеологических задач, выдвигая на первый план удовлетворение потребностей учащихся в самосовершенствовании и самореализации.

Принцип проблемности обеспечивает высокую познавательную активность и целесообразность деятельности учителя путем творческого овладения педагогическими технологиями.

Принцип непрерывности обеспечивает развитие абнотивности педагогов в услови-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 1(1). 2012

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 1(1). 2012

ях непрерывной профессиональной деятельности.

Принцип рефлексивности обеспечивает педагогу возможность осознавать свои ошибки, анализировать свою деятельность и находить алгоритм продуктивности личностного роста.

Методы, применяемые в процессе развития абнотивности, следующие: использование различных видов творчества, создание проблемных ситуаций, аналитическое исследование.

Формы работы, используемые в работе с педагогами, могут быть разнообразными, а именно: семинары-практикумы; круглые столы; творческие мастерские; дискуссионные клубы; научные общества. Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки.

Целенаправленная организация особым образом структурированной профессиональной среды позволит обеспечить профессионально-личностное самоопределение педагога в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности, перевод учителя из традиционной парадигмы в гуманитарную, освоение им способов, приемов, направленных на восприятие и понимание одаренных учащихся и позволяющих повышать эффективность деятельности с данной категорией детей.

Process of Teachers’ Abnotivnost Development in Joint Activity

• 1.    Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие для учителей. М., 2002. 416 с.

• 2.    Богоявленская Д. Б. Рабочая концепция одаренности. М., 1998. 38 с.

• 3.    Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 61–71.

• 4.    Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М. : Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с.

• 5.    Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления : учеб. пособие. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 398 с.

• 6.    Кашапов М. М. Психология педагогического мышления : монография. СПб. : Алетейя, 2000. 463 с.

• 7.    Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. М. : Per Se, 2006. 687 с.

• 8.    Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога : научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб. : Дрофа, 2003. 285 с.

• 9.    Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика : учебно-методическое пособие / М. И. Лукьянова [и др.] ; науч. ред. М. И. Лукьянова. М. : Педагогический поиск, 2006. 176 с.

• 10.    Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия : пер. с англ. М. : Ваклер, 1997. 320 с.