Проектирование Джозефом Нифом развивающей познавательной среды в американской школе

Основным критерием успешности процесса образования выступает его результат, который генетически зависит от качества познавательной среды, созданной в учебном заведении. В связи с этим одной из приоритетных задач модернизации российской системы образования является усовершенствование технологии проектирования познавательной среды в школе.

Проблема концептуальных основ процесса проектирования познавательной среды привлекает внимание многих педагогов-исследователей. Среди современных научных работ следует отметить труды Е.А. Алисова, Л.С. Подымовой и Н.А. Птицыной [6–7]. Данные авторы трактуют проектирование как специфический вид деятельности педагога, основными компонентами которой являются профессиональные компетенции, высокая познавательная мотивация и развитое педагогическое мышление. В процессе формирования познавательной среды педагог создает условия, способствующие развитию когнитивных способностей учащихся и обогащению их индивидуального опыта посредством самостоятельной практической деятельности. При этом педагогическое проектирование предполагает выявление и анализ проблем обучения и воспитания, построение ценностных основ и стратегий проектирования, четкое определение целей и задач, а также поиск методов и средств реализации проекта [1]. Необходимо придерживаться следующих двух стратегических направлений при педагогическом проектировании: а) приспособления к социально-правовым условиям современной жизни, б) преобразования среды в соответствии с гуманистическими ценностно-смысловыми ориентирами и целями [2].

Несмотря на широкий спектр научных работ данного направления, в современных исследованиях недостаточно подробно изучен накопленный опыт педагогов-новаторов. Так, до сих пор остается неизвестной для отечественной педагогической науки проектно-образовательная деятельность американского педагога Джозефа Нифа (1770–1854), который уделял особое значение созданию системы условий для развития познавательных способностей учащихся. Будучи уроженцем французского города Сульца и немцем по происхождению, Дж. Ниф изучал одновременно немецкий и французский языки, на которых говорили в двуязычной провинции Эльзас-Лотарингии. В конце XVIII в., вдохновленный лозунгом Великой французской революции «Свобода, равенство и братство», Дж. Ниф прервал свое обучение в католической школе и в 1791 г. вступил в армию Наполеона. Военная судьба была не очень благосклонна к Дж. Нифу. В битве при Арколе (Италия, 1796 г.) он получил тяжелое ранение в голову. Во время длительного выздоровления у него появилось много свободного времени для самообразования. Среди множества прочитанных Нифом книг были ранние труды И.Г. Песталоцци, изучение которых привело его к изменению собственной системы ценностей и смене рода деятельности. В 1801 г. он начал работать учителем гимнастики в швейцарской школе Песталоцци, расположенной в городе Бургдорф.

В результате первого педагогического опыта, полученного в Бургдорфе, Дж. Ниф освоил психосоциальные основы создания благоприятной среды для развития познавательных способностей учащихся. Песталоцци подчеркивал важность создания условий любви и эмоциональной безопасности образовательного процесса, а не наказаний и принуждения, что было серьезным отличием от традици- онного обучения. Либеральные отношения «учитель – ученик» тщательно культивировались в институте швейцарского педагога в Бургдорфе и способствовали созданию атмосферы безопасности. Тесная связь между учителем и учеником опиралась на убеждение Песталоцци о том, что обучение происходило наиболее эффективно в среде эмоциональной безопасности, из которой был изгнан страх перед наказанием, болью и насмешками. Дж. Ниф так же, как и его учитель, полагал, что действия, авторитарных учителей, которые обеспечивали дисциплину применением розги, калечили ум ребенка, подавляли его природное любопытство и притупляли нравственные чувства. При работе с Песталоцци в Бургдорфе Дж. Ниф был свидетелем создания атмосферы любви и эмоциональной безопасности как необходимой части познавательной среды. Здесь прогрессивные детские педагоги считали, что эмоционально уравновешенный ребенок учится более эффективно, чем охваченный тревогой, опасающийся чего-либо ученик. Песталоцци осуждал авторитарного учителя, который намеренно создавал школьный климат, в котором ребенок был окружен страхом наказания и насмешек. Осуждая авторитарные методы школы, Песталоцци писал: «Мы позволяем детям вплоть до своего пятого года в полной мере пользоваться природой, мы позволяем каждому впечатлению природы работать на них; они чувствуют их силу, они уже хорошо знают радости безудержной свободы и прелести этого... И после того, как они насладятся этим счастьем чувственной жизни на протяжении целых пяти лет, мы делаем так, что вся природа вокруг них исчезает из-под глаз; тиранически останавливаем восхитительный ход их безудержной свободы, сгоняем их, как овец, в целые тесные стаи в зловонные комнаты, безжалостно сковывая их в течение многих часов, дней, недель, месяцев, лет для созерцания непривлекательной и монотонной буквы» [3, с. 28].

Песталоцци, вдохновленный романтическим натурализмом Ж.-Ж. Руссо, разработал метод природосообразного образования для того, чтобы восстановить человека и поднять его от разлагающегося социального государства к более высокой моральной плоскости. Как ученик великого педагога, Дж. Ниф ознакомился с этим природным образованием и опосредованно, через Песталоцци, с романтическим натурализмом Руссо. Однако в силу рационалистических принципов он отклонил большую часть романтической интерпретации ребенка как «благородного дикаря». Тем не менее Дж. Ниф принял концепцию детства Руссо как специального и необходимого периода развития человеческого потенциала, который показывает модели роста и стадии готовности к обучению [8, p. 73].

В 1806 г. известный американский общественный деятель и меценат Уильям Маклур (1763–1840), прибывший в Европу, убедил Дж. Нифа переехать в США и открыть в Филадельфии новую школу, соответствующую современным ему общественно-историческим реалиям. Здесь надо учитывать то обстоятельство, что «механизм модернизации требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности. Это новый класс задач, встающих перед педагогической практикой. Они могут быть решены на основе проектной деятельности педагогов» [4, с. 60]. Дж. Ниф прекрасно справился с решением нового класса задач, связанного с модернизацией школы.

Когда педагог основал собственную школу в Соединенных Штатах, он так же, как и Песталоцци, формировал либеральные отношения в классе, но они существенно отличались от развитой образовательной вседозволенности класса швейцарского педагога. Согласно своему взгляду на природу ребенка и романтизированной концепции роли любви в стимулировании роста человека, Песталоцци культивировал образ любезного отца, который был как патерналистским, так и вседозволяющим. Дж. Ниф позиционировал себя сверстником своих учеников, а не отцом. В отличие от романтического и эмоционального Песталоцци, он был прохладным рационалистом, который верил, что свобода от страха и принуждения позволяла учащимся приобрести большую свободу для интеллектуального и морального роста.

На протяжении всей своей жизни в США Дж. Ниф непрестанно проектировал педагогическую деятельность с элементами песталоццианизма. Как и Песталоцци, Дж. Ниф стремился строить познавательную среду в соответствии с этапами психологического развития ребенка. В своем труде «Эскиз плана и метода образования» (1808) он обещал рассматривать ребенка как ребенка и не предъявлять ему в своих школах неестественные требования (такие же, как для взрослых). В этой же книге Дж. Ниф представил собственное видение создания познавательной среды. При ее формировании он собирался опираться на систему этических принципов, которую назвал «самовидением». По его мнению, человек есть существо деятельное и социальное, и результаты его деятельности обязательно оказывают воздействие на другого человека [2, с. 47].

Американский педагог отрицательно относился к тому, что он считал искусственным содержанием обычного школьного образования. Как и Руссо, он считал, что близнецы давления – вербализм и авторитаризм – в целях соответствия искусственным моделям разлагающегося общества репрессировали природные эмоции ребенка. П. Монро, основоположник науки истории американского образования, четко представил оппозицию французского философа искусственному образованию, когда писал: «Руссо сформулировал новые идеи в отношении социальных, семейных и политических реформ и также в “Эмиле” – в области образования. Образование должно быть направлено не на указание, а на простое позволение природным тенденциям достичь своих естественных результатов. Образование должно быть направлено не на подавление или лепку, а на то, чтобы оградить ребенка от искусственных воздействий. Природные инстинкты и интересы должны контролироваться, тесный контакт с природой должен предоставить повод и средство воспитания» [9, p. 85].

Просветители Руссо, Песталоцци и Ниф отрицали клерикальную концепцию детской психологии, которая игнорировала детство как особый период роста и развития человека. Педагоги-консерваторы того времени считали, что наследование человека от первородного греха сделало его естественно поврежденным. Склонность ребенка, зачатого в грехе, следовала злу и требовала постоянной и принудительной дисциплины для изгнания этого внутреннего порока человека [7]. Поскольку детская деятельность и игры считались вытекающими из присущего ребенку нечестия, то под влиянием доктрины человеческой развращенности педагоги рассматривали ребенка как «миниатюрного взрослого» и требовали, чтобы его поведение соответствовало желаемым стандартам взрослого. Хотя существовали богословские различия между кальвинистской и католической основами поддержания дисциплины в классе, обе теории полагали, что человек был слаб из-за его грехопадения. В целях укрепления воли ребенку требовалась дисциплина. К сожалению, для ребенка, посещавшего школу XVIII в. и начала XIX в., дисциплина обычно означала частое применение физических наказаний авторитарными учителями. Несмотря на ранние призывы Я.А. Коменского в XVII в., школы по-прежнему оставались темными, тоскливыми, обездоленными «домами – убийцами ума», где дети скорее содержались, а не образовывались [7, p. 73].

Дж. Ниф выступал против такой клерикально-консервативной модели образования, которая якобы упражняло интеллектуальные силы, но игнорировало практическую и профессиональную подготовку. Он полагал, что обучение должно быть основано на объектах, присутствующих в окружающей среде ребенка, и объекты такого преподавания будут формировать личность как рационального человека, так и компетентного работника. Дж. Ниф организовывал частые выезды и экскурсии для исследования природы, которые давали возможность ученикам наблюдать сельскохозяйственные и фабричные работы, проводимые в их окрестностях. Его школа в «Новой Гармонии» включала техническое и профессиональное обучение. Система собственных мировоззрений позволила педагогу модернизировать систему Песталоцци для американской социокультурной почвы и заложить фундамент проектирования познавательной среды в процессе обучения на основе песталоццианизма, республиканизма и рационализма. Дж. Ниф воспринял от Песталоцци базовые принципы гуманистической педагогики, целью которой было совершенствование человека при помощи воспитания и обучения. При этом, следуя традиции философов XVIII в., Дж. Ниф хотел, чтобы его ученики стали рационалистами, которые будут собирать доказательства, основанные на собственных наблюдениях, а не принимать что-либо на основании чужих слов: «Мои ученики никогда не поверят мне только потому, что это я им сказал, они поверят мне потому, что их собственные чувства и понимание убедят, что это правда» [10, p. 27]. Педагог был полностью погружен в идеологическую атмосферу Века разума. Он продолжал сле- довать принципам рационализма и в период своего участия в социальном эксперименте Р. Оуэна «Новая Гармония».

Таким образом, опыт Дж. Нифа по проектированию развивающей познавательной среды в американской школе остается актуальным и для нашего времени. Разработанные им принципы гуманизма, рационализма, демократизма и необходимости учета возрастных психосоциальных особенностей детей являются фундаментальными для формирования познавательной среды современной российской школы.