Проектирование как целостный процесс и компонент системы профессиональной подготовки в вузе

Эти характеристики, на наш взгляд, могут относиться и к педагогическому проектированию. Оно не может принципиально отличаться от классического проектирования в технических системах, возможны лишь некоторые нюансы, связанные с объектами проектирования. Главная цель любого проектирования - это создание будущего объекта в виде проекта. Однако если для технических проектов можно перечислить и описать все конструктивные элементы, условия реализации, для педагогических проектов это сделать достаточно трудно, так как они более гибкие и имеют резерв для коррекции определенных элементов.

Неправомерно отождествлять термин «проектирование» с терминами «разработка», «прогнозирование» и «планирование». В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова [10] глагол «разработать» разъясняется как «всесторонне исследовать, подготовить, обработать во всех вариантах». Разработка не всегда ориентирована на будущие возможности, перспективы. Основная ее суть - исследование.

Однако слово «проектирование» не является синонимом слова «прогнозирование». В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова [10] термин «прогнозировать» означает «устанавливать прогноз, т.е. основанный на специальном исследовании вывод о будущем развитии». Результатом прогнозирования является абстрактное представление будущего объекта, который оценивается исходя из соответствующей действительности. Проект же оценивается сквозь призму поставленной цели. Прогнозирование может быть этапом проектировочной деятельности.

В.П. Беспалько называет проектом многошаговое планирование [3]. Однако построение плана - это только часть проектировочной деятельности, которая предусматривает переход от одного состояния к другому в определенной последовательности.

Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке студентов должно выступать как своеобразная форма осуществления и фиксации социаль-

кого целевозложения. Проектирование, будучи встроенным в систему педагогического производства, составляет своеобразную многоярусную сферу, в которой продукты деятельности, полученные на предыдущем уровне, передаются следующим и становятся средствами или регулятивными установками.

Проектировочная деятельность - это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса.

Следует отметить, что педагогическое проектирование является механизмом разработки разных педагогических технологий, в то же время педагогическая технология создается всей системой проектирования. Педагогическое проектирование допускает наличие определенных правил и ориентиров, которые позволяют целеустремленно выполнять данную деятельность, обеспечивая ее результативность.

Известно, что учебно-воспитательный процесс подготовки -это целостная педагогическая система. А управление этим процессом требует системного подхода. Ведущими специалистами в области управления процессом обучения были выделены основные функциональные блоки управления, одним из которых является педагогическое проектирование. Поэтому проектировочную деятельность студентов нужно исследовать с позиций системного подхода.

Рассмотрение системного подхода невозможно без определения понятия «система». В «Философском энциклопедическом словаре» этот термин толкуется следующим образом: «система (от греч. systems - целое, составленное из частей, соединение) -это множество элементов, которые находятся между собой в отношениях и связях, которые образуют определенную целостность и единство»[12] .

Система как понятие имеет несколько определений. Разнообразие определений связано с тем, что каждое из них раскрывает отдельные стороны предмета, который исследуется.

В работах А.Н. Кочергина и Л.П. Кочетовой [6, 7] подчеркивается, что система представляет собой множество (комплекс, группу, совокупность) элементов (предметов, явлений, объектов, частей), выделенных (объединенных) на основе определенного принципа (наделенных определенными свойства ми), которые находятся между собой в определенных связях (отношениях) и определенным образом взаимодействуют между собой.

А.М. Сохор считает, что если элементы не просто объединены и не просто связаны, а существенно влияют друг на друга, то можно говорить о том, что эти отдельные элементы образуют систему. При этом обязательным условием существования структуры является наличие стабильных и существенных взаимосвязей элементов системы [11].

В научных трудах встречаются разные определения понятия «структура». Но их объединяет общее значение этого слова. Термин «структура» (от лат. structure - строение, порядок) - относительно стойкое единство элементов, их отношений и целостности объекта, инвариантный аспект системы.

Заслуживает внимания определение структуры как «свойства комплекса (абстрактной или конкретной совокупности, которая определена с учетом свойств и особенностей, необходимых для выделения этой совокупности среди других), которое может быть установлено в результате относительной или абстрактной стабильности, неизменности комплекса» ]4] .

Проанализировав существующие определения, Т.А. Ильина изложила свое видение вопроса. Она рассматривает структуру как внутреннее строение системы, характеризующееся наличием стойких связей между элементами системы, которые обеспечивают ее неизменность в процессе функционирования и представляют общность для всех систем определенного типа [5] .

Известно, что для анализа любого объекта, явления или процесса с позиции системного подхода необходимо определить их структуру, т. е. основные элементы, которые порождают систему: цель, объект, средства, условия, результат, продукт.

Цель дидактического проектирования - разработка дидактического проекта обучения того или иного уровня. Объектом проектировочной деятельности является учебно-педагогическая ситуация, которая должна быть изменена в ходе реализации дидактического проекта. Средства проектировочной деятельности - это знание педагогом принципов, форм и методов дидактического проектирования, умение применять оптимальные для данной ситуации формы и методы организации учебного процесса. Условиями выступают внешние условия и факторы организации учебного процесса, результатом - решение о характере, структуре и содержании дидактического проекта, а продуктом -дидактический проект, оформленный на материальных носителях информации.

Функциональными структурными единицами дидактического проектирования являются проектирование целей обучения, содержания обучения,учебной деятельности, технологии обучения, системы контроля,анализа и оценки.

В нашем исследовании наибольший интерес представляет деятельность направления «Прикладная информатика» по проектированию содержания обучения.

Следует различать понятия «содержание образования» и «содержание обучения». Образование является более широкой системой по отношению к системе обучения, которая, в свою очередь, включает подсистемы своих компонентов (систему знаний, методов, средств обучения, занятий и др.). Понятно, что понятие «содержание образования» более широкое, чем понятие«содержание обучения», и положение этого понятия в иерархическом ряду понятий, которые принадлежат к смысловому аспекту учебно-воспитательной деятельности, наивысшее.

Содержание образования представляет собой социаль ный опыт как совокупность видов воспитания (умственного, производственного, ценностноориентированного, физического), которое формирует определенные свойства или опыт личности (нравственность, познавательные, коммуникативные, эстетические и физические качества), предложенные во всех формах информации, видах деятельности и отношениях [9] .

Различаются и цели содержания образования и обучения. Цель образования - это разностороннее и гармоническое развитие человека, подготовка его к активной общественной, производственной, трудовой и другой практической деятельности. Цель обучения более конкретна - это усвоение системы научных и политехнических знаний, способов деятельности, формирование научного мировоззрения и отношений, а также умений, навыков профессионального характера, необходимых для правильного и творческого выполнения обязанностей

в пределах определенной профессии или группы профессий.

Содержание обучения является одним из средств реализации образования и как процесса, и как результата. А отражается содержание обучения в учебном материале.

Таким образом, научное обоснование содержания обучения и следующий детальный анализ содержания и логической структуры учебного материала являют собой взаимозависимые, хотя и разноплановые по времени этапы дидактического проектирования.

Рассмотрим более детально понятие «учебный материал» в подготовке студентов. На учебный материал ссылаются преподавание и обучение - постоянно взаимодействующие стороны образования. Этот термин распространен в практике обучения на всех его уровнях: в высшей школе, профессионально-техническом образовании, средней специальной школе, школьной дидактике. Термин «учебный материал» по- лучил широкое распространение в 1960-1970-х годах в связи со значительным развитием теории и технических средств программируемого обучения. Практически во всех случаях, когда обосновывались преимущества программируемого обучения, речь шла об усовершенствовании структуры учебного материала в программируемых пособиях и учебных программах.

Во многих случаях авторы свободно оперируют этим термином: учебным материалом называют систему идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения.

Существует и подход к учебному материалу как к составной части учебника. К нему относятся:

• -    все виды письменных описаний предметов и явлений словами естественных и искусственных языков, которые используются в учебном процессе, включая хрестоматии, сборники документов, словари, сборники заданий и упражнений и др.;

• -    разнообразные изображения предметов и явлений, включая плакаты, кинофильмы, диафильмы, видеозаписи и др.

  

А. М. Сохор в своей работе [11], посвященной логической структуре учебного материала, указывает, что «учебный материал - это определенным образом сформулированные знания, которые подлежат усвоению», аМ.И. Махмутов дополняет «...и система способов деятельности» [9].

Хотя содержание образования и реализуется через учебные программы, но отождествлять учебный материал с учебной программой нельзя. Учебные программы представляют характеристику целей, с помощью которых осуществляется представление материала обучения. Программой называют подбор информации, которая определяет полностью и однозначно ход деятельности для прохождения заданного процесса в соответствии с планом. Компоненты содержания образования в учебной программе представлены преимущественно на уровне упорядоченной, структурированной последовательности научных терминов, в учебном же материале все компоненты содержания образования подаются развернуто, соблюдая последовательность (упорядоченность и структурированность) суждений, формулировок законов, учебнопознавательных заданий и др.

Так, на основе одной учебной программы подготовки могут быть разработаны два или несколько учебных пособий.

Следует также отличать учебный материал от понятия «учебный предмет». Учебный предмет является синтетическим, т. е. включает элементы разных наук, содержание деятельности из усвоенного учебного материала. Каждый учебный предмет представляет педагогически обоснованную систему научных знаний и способов деятельности (навыков и умений), в которых отражаются основное содержание и методы конкретной науки. Учебный предмет в сфере любой науки не сводится к одним только знаниям и умениям, профессиональной или социаль ной деятельности. Отличие учебного предмета от соответствующей науки заключается не только в объеме знаний, но и в том, что он включает совокупность практических умений и навыков, необходимых как для дальнейшего обучения, так и для использования их в производственном процессе. Отличие существует и в последовательности преподавания знаний: логика учебного предмета отличается от логики соответствующей науки [9].

Поскольку учебный материал является всегда сложным образованием, то его познание (после предыдущего общего ознакомления, определенного синтеза) требует анализа. При анализе объекта (учебного материала) на первый план, как правило, выступает то, что доступно непосредственному восприятию, позволяет сделать выводы о его компонентном составе (при компонентном анализе). Затем выделяется внутренняя структура, определяются сущность этой структуры (при структурном анализе), интегративные связи с другими объектами (при использовании интегративного анализа), и, наконец, становится возможным прогнозирование его развития (с помощью прогнозного анализа).

Для того чтобы создать структуру содержания обучения (например, где содержание - сложное образование), необходимо сначала мысленно разделить его на части, элементы.

В работе В.Г. Бейменсона [1] были выделены два основных принципиально разных способа структуризации единиц учебного материала. Первый - способ простой единицы. Его суть заключается в том, что в качестве минимальной единицы принимают только одно явление (понятие, элемент и т. п.) и рассматривают его как что-то отделенное, автономное. Второй - способ увеличенных единиц, где в качестве минимальной единицы принимают группу явле- ний, объединенных логическими, информационными или функциональными связями. Рассматриваются эти явления параллельно, как единство противоположных сторон более сложной структуры. Она может рассматриваться с разной степенью детализации в зависимости от выбора единицы структуры.

В педагогической литературе [5] можно встретить разные определения элементов системы «учебный материал»: единица учебного материала, информации, усвоения; познавательная и дидактическая единица; элемент структуры и др.

Следует отметить, что любая система - это предметно и логически упорядоченная группа составляющих, а также связи между этими составляющими. Каждая система имеет свои специфические для нее связи - это то, что соединяет элементы и свойства в системный процесс. Именно связи создают процессуальную базу для развития и действия системы. Они выполняют определенные соединения внутри системы и между подсистемами.

С кибернетической точки зрения учебный материал можно рассматривать как процесс управления. Таким образом, к проектированию учебного материала может быть применена логика управления данными. В основе информационного подхода к структуризации лежитвыделениевсодержании учебного материала элементов данных: символ - реквизит - показатель - массив - информационный поток.

Символом называется элемент данных, который не имеет содержания, т. е. элементарный сигнал информации. Под реквизитом мы понимаем информационную совокупность самого низкого ранга, которая не подлежит разделению на единицы информации. Показатель - это структурная единица, которая характеризует любой конкретный объект управления с количественной и качественной сторон. Набор взаимосвязанных данных одной формы со всеми ее знаниями являет собой массив данных. А совокупность массивов данных, которые касаются одного и того же участка управленческой работы, называют информационным потоком.

Построение информационной структуры учебного материала связано с определенными трудностями. Связи между единицами учебного материала настолько плотные и сложные, что формирование структуры на основе информационного анализа возможно только с учетом определенных предположений и упрощений, что нарушает целостность системы учебного материала.

Анализ педагогических работ показал, что для этих целей в процессе дидактического проектирования может быть использован математический аппарат, в частности теория графов и матриц.

Главное, чтобы при дидактическом проектировании учебный материал был комплексной информационной моделью конкретной педагогической системы, которая отображает определенным образом ее элементы и задает структуру педагогической системы. Но, таким образом, мы говорим уже о системе учебных материалов (планов, программ, учебных пособий, методических указаний и др.). Эта совокупность учебнометодических документов представляет проект системного описания учебно-воспитательного процесса и является дидактическим средством управления подготовкой специалиста.

ВЫВОДЫ

Рассмотрение проблем дидактического проектирования и его роли в профессиональной подготовке будущих специалистов с позиций системного подхода представляется нам наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Это объясняется потребностью адаптации существующей практики образования к ценностным установкам, которые частично меняются, и необходимостью разработки новой образовательной парадигмы.