Проектирование лекционного курса в личностно-ориентированном обучении в вузе (на примере педагогических дисциплин

На смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели обучения (образования) приходит личностно-ориентированная модель, концентрирующаяся вокруг подхода к учащимся как к полноправный партнерам в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

Идея личностно-ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Первым из них личностный подход рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образо вания. Что касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

В последние годы заметно усилилось внимание педагогов и психологов к разработке теоретико-практических проблем личностно-ориентированного обучения как в средней школе, так и в вузе. Так, в работе И. С. Якиманской (О модели личностно-ориентированного обучения / / Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учите-

ля. Тула, 1994. Ч. 1. С. 8:: — 89) личностно-ориентированное обучение названо „сбалансированной моделью, обращенной к обучаемому как целостной личности**. Во главу угла оно ставит учащегося, обладающего до всякого системного обучения субъективным опытом познания, который не совпадает ни по своему содержанию, ни по способам его получения с задаваемым (конструируемым) знанием. Автор считает, что цель такого обучения — не построение учебной деятельности в жестко заданных (пусть и оптимально педагогических) условиях, а постоянное согласование субъективного опыта учащегося как данности с вводимым содержанием знаний; признание этого опыта первоосновой познания, уникальной ценностью, не подлежащей тиражированию. Личностно-ориентированное обучение — это та образовательная ареда (пространство), где обучающий раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания, который лишь Направляется (преобразуется) организованным обучением.

Личность нельзя формировать, нельзя и управлять ею, но можно (и нужно) создавать психолого-педагогические условия для становления ее самоактивности, самовыражения. Такая образовательная среда должна быть синергетической, в основе ее должны лежать сотрудничество, взаимопонимание и неагрессив-ность. Она должна поощрять умение и попытки обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения, брать инициативу в получении (применении) знаний на себя, а не отдавать ее старшим. Ведь, присваивая заданное содержание, учащийся не просто получает научную информацию, а как бы „накладывает** ее на свой опыт, т. е. строит субъективную модель познания, куда включаются не только логически существенные, но и личностно значимые признаки создаваемых объектов, что не всегда совпадает в своем содержании.

Создаваемая модель личностно-ориентированного обучения включает конструирование предметных знаний, выявление способов учебной работы как сложившихся образований, разработку особых форм педагогического общения, критериев усвоенных знаний, в основе которых лежит оценка не столько результата, сколько процесса его достижения каждым учеником.

В. В. Сериков (Личностно-ориентиро-ванное образование / / Педагогика. 1994. № 5. С. 16 — :Л) рассматривает личностный подход в рамках предмета дидактики, включая сюда категории цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Теоретическое назначение концепции личностноориентированного обучения видится автором в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Активизация личностных функций обеспечивается таким их содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов. По мнению В. Н. Серикова, личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Образование на личностном уровне — это смысловое, субъективное восприятие реальности.

Общие вопросы разработки программы личностно-ориентированного образования в условиях вуза представлены в работе Б. Б. Косова (Сущность содержания высшего образования как фактор его развития (Личностно-развивающее образование) // Вопр. психологии. 1995. № 6. С. 9 — SO). Автор считает, что целесообразно осуществлять разработки на основе следующих положений.

• 1.    В вузах должны быть созданы благоприятные демократические условия реализации свободы и прав личности для ее развития. Один из решающих компонентов таких условий — равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения: студентов, преподавателей, учебно-вспомогательного и управленческого персонала.

• 2.    Необходимы осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогическо-

• го процесса в вузе иерархизированной системы в развитии специалиста с высшим образованием. Признавая в качестве главной цели обучения в высшей школе развитие личности студентов, не следует противопоставлять это усвоению знаний и умений, профессиональному становлению.

• 3.    Должен соблюдаться принцип обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности: личностные особенности должны учитываться, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников вуза.

• 4.    Важным является принцип добровольного выбора: само усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор таких параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют развитию личностных особенностей.

• 5.    С учетом возрастных и социальных особенностей студентов акцент в развитии их личности необходимо ставить на саморазвитии, подкрепленном развитием самостоятельности, включая целеполагание и планирование. Своеобразие студенческого возраста позволяет предполагать, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия.

• 6.    Непременное условие саморазвития личности составляют регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности. Эффективная диагностика личности должна опираться на информацию о проявлениях личности не в каком-то одном, сравнительно узком виде деятельности, а в жизнедеятельности в целом.

• 7.    Крайне важно создание условий психологической поддержки развития личности студентов.

Общие принципы разработки программ личностно-ориентированного обучения требуют конкретизации в соответствующих педагогических технологиях. - Как отмечает И. С. Якиманская (Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 83), технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в- ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъективности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

• В.    В. Сериков в указанной выше работе высказывает мысль, что основой технологий личностно-ориентированного образования должна стать учебная ситуация, раскрытие сущности которой осуществляется в отказе от многих атрибутов традиционного педагогического мышления. Конструирование учебной ситуации, по данным исследователя, предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология заданного подхода); 2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактивно-коммуни-кативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийно-сти, состязания (технология имитационных игр).

Триада „задача — диалог — игра" образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической части целостного учебного процесса.

Анализ литературы также показывает, что ориентация на личность специалиста, максимальная индивидуализация учебного процесса — в центре новых технологий обучения в зарубежных вузах, предполагающих, что каждый студент должен стать активным субъектом своего собственного обучения и развития (см.: Кларин М. В. Инновация в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии: Анализ заруб. опыта. Рига, 1995).

В то же время данные опроса преподавателей свидетельствуют, что только 1 % из них стремится реализовать в практике учебного процесса личностную парадигму образования.

Следует заметить, что в современных условиях организации обучения в университете невозможно в полном объеме реализовать идеи личностно-ориентированного обучения при разработке модели лекционного курса (ЛК). Поэтому мы остановились на создании и апробации модели ЛК в условиях выбора в контексте ключевых идей личностно-ориентированного обучения.

При разработке модели изучения курса мы исходили из того, что принципиальной особенностью современного педагогического образования, элементом его содержания является опыт деятельности студента при обучении в вузе. Студент — будущий педагог должен иметь возможность самостоятельно определять, чему учиться, как и у кого (разумеется, в рамках предлагаемых вузом программ). Только в этом случае он признает такое право за своими учениками. Роль преподавателя — помочь студенту выстроить стратегию своего образования, выбрать уровень изучения курса, позволяющий им реализовать свои интересы, потребности и возможности.

В условиях расширения спектра и границ выбора основу наших действий составили следующие положения:

• —    альтернативность действий преподавателя и студентов как свобода выбора;

• —    возможность выбора студентом своего образовательного маршрута в определенных границах целей, содержания, форм учебной деятельности;

• —    достаточность вариантов выбора, предлагаемых студентам;

• —    возможность проявления студентами инициативы в определении своего образовательного маршрута освоения ЛК;

• —    логическая взаимосвязь этапов развертывания ситуации выбора;

• —    системность, реализуемая в последовательности актов выбора и действий по реализации принятого решения.

Нам представляется возможным описать модель ЛК через этапы ее реализации в учебном процессе.

• 1)    Осознание преподавателем целей ЛК как элемента, основной части учебного курса в контексте идей личностноориентированного обучения, формулировка конкретных и частных задач ЛК.

• 2)    Определение ожиданий, интересов,

запросов, возможностей студентов, их отношения к теоретическим педагогическим знаниям.

• 3)    Создание условий для принятия студентами основных целей ЛК и выработки ими собственных личностных целевых установок.

• 4)    Коррекция целевых установок, содержания ЛК, типов лекций на основе данных, полученных от студентов.

• 5)    Представление студентами различных стратегий изучения ЛК в системе учебного курса.

• 6)    Выбор студентами своего образовательного маршрута освоения ЛК, согласование его с преподавателем.

• 7)    Реализация в учебном процессе выбранной стратегии изучения ЛК.

• 8)    Контроль и самоконтроль освоения ЛК: а) по процессу; б) по результату; в) по прогнозу личностно-профессионального развития. Выбор студентами различных форм контроля и самоконтроля.

• 9)    Коррекция деятельности преподавателей и студентов, характера их взаимоотношений, личностно-профессионального развития студентов в условиях выбора.

Обратимся к более подробной характеристике модели ЛК в условиях выбора.

• 1.    Педагогические условия

• 2.    Цели лекционного курса

Модель лекционного курса разрабатывалась нами на материале образовательной области „Педагогика** и учебной дисциплины „Педагогика школы**, которая изучается студентами III — IV курсов математического и физического факультетов в рамках подготовки к педагогической деятельности. ЛК в объеме 50 ч взаимосвязан с такими формами организации учебного процесса, как семинарские и практические занятия, курсовые работы, зачет, экзамен. Таким образом, при моделировании ЛК необходимо учитывать его взаимосвязь с разными формами организации деятельности студентов.

Следует отметить, что временные рамки изучения курса, как это принято в традиционном обучении, жестко регламентированы: в учебных планах факультетов определены сроки экзаменов и зачетов. Поэтому одна из трудностей, которую приходится преодолевать преподавателю, — это разработка условий индивидуального продвижения студентов в освоении ЛК в определенных временных рамках.

Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание феномена цели. Цель учебной деятельности студентов не привносится извне, т. е. преподавателем, а становится объектом выбора, результатом их собственной деятельности.

Таким образом, студент должен выступать действующим лицом, соучастником в процессе целеполагания. Практическая реализация этой идеи возможна через создание в конце вводной лекции учебной ситуации, в которой студенту необходимо выполнить письменное задание, составленное по методу неоконченных предложений.

Размышления над предполагаемыми ситуациями (например, „думаю, что изучение курса педагогики нужно...“, „изучение курса я предполагаю начать../4 „я рассчитываю на помощь преподавателя..." и т. д.) ставят студента в позицию субъекта учебной деятельности, разрабатывающего свой образовательный маршрут изучения курса. Безусловно, здесь необходима помощь преподавателя, так как студенты только приступают к изучению ЛК.

В целеобразовании должны органично сосуществовать два начала: одно — от преподавателя, предлагающего вариативные цели, и другое — от саморазвиваю-щейся личности.

Осмысление преподавателями и студентами целей изучения лекционного курса должно быть обусловлено пониманием особенностей самого педагогического знания.

Особенность педагогического знания, как это отмечалось педагогами прошлого и подтверждено экспериментами и опытом подготовки учителей в наши дни, состоит в том, что само оно не выступает в качестве руководства к действию.

Если рассматривать педагогическую деятельность как процесс решения бесчисленного множества педагогических задач, то можно выделить специфику использования учителем педагогических знаний в конкретных педагогических ситуациях.

Индивидуальные решения учителем педагогических задач строятся не сами по себе, а на основе педагогических знаний. Психологические, социологические и другие знания претерпевают опреде ленную трансформацию, как только они начинают использоваться для решения собственно педагогических задач. Применяются эти знания не прямо (непосредственно), а через педагогические идеи и концепции.

Необходимость теоретического педагогического знания осознается учителем в случае, когда те или иные стороны педагогической деятельности становятся предметом его анализа. Учитель вынужден осмысливать особенности своей профессиональной деятельности, методы работы. Во всех случаях перед нами возникают задачи исследовательского характера, которые требуют и соответствующих способов решения, а именно теоретических способов. Анализ практической деятельности, в который включается учитель, приводит к существенной перестройке его отношения к педагогической теории, к развитию и дифференциации его познавательных профессиональных потребностей и запросов, что, в свою очередь, влияет на его творческую активность в учебно-воспитательной работе, а также на формирование стойких интересов в сфере самообразования.

Общую цель изучения учебного курса можно сформулировать следующим образом: активное содействие раскрытию потенциальных возможностей студента в процессе становления его как учителя и направленное формирование его готовности к профессиональной педагогической деятельности. Эта цель материализуется в приращении интеллектуального потенциала личности, изменении ценностных ориентаций, обогащении педагогической направленности и повышении ее уровня, в формировании системного педагогического знания и овладении способами оперирования им в практической деятельности.

Конкретные задачи ЛК состоят в следующем:

• —    создать условия для повышения самостоятельности студентов в овладении теоретическими знаниями;

• —    стимулировать их педагогическое и личностное самообразование;

• —    актуализировать ответственность самого студента за результат обучения, за уровень его теоретической подготовки;

• —    стимулировать процесс становления его как уникального педагога-профессионала.

• 3.    Содержание лекционного курса

Для того чтобы студенты смогли сформулировать для себя цели изучения курса, необходимо познакомить их с объек,-тивными требованиями к образованности по курсу, разработанными на основе стандарта образования, показать диалектику объективного и субъективного в определении собственных целей и задач.

В содержании ЛК выделено базовое ядро (базовый уровень), которое должно дать возможность всем студентам:

• —    освоить основные концепции организации педагогического процесса в разных типах современных отечественных и зарубежных школ;

• —    получить представление о новых технологиях обучения и воспитания, построенных на принципах сотрудничества учителя и учащихся;

• —    познакомиться с ориентировочной основой деятельности разных учителей на пути к вершинам профессионального мастерства;

• —    раскрыть собственные индивидуальные возможности в формировании педагогического мастерства и наметить пути личностного и профессионального самосовершенствования.

Вся система педагогических знаний и умений сгруппирована в содержательные линии следующим образом.

• 1)    Теоретическая линия призвана формировать мыслительный аппарат учителя, систему теоретических знаний по следующим направлениям:

• —    методология и методы педагогических исследований;

• —    теория воспитания;

• —    история педагогической мысли;

• —    теория педагогической деятельности и пути достижения вершин профессионального мастерства.

• 2)    Технологическая (конструктивнотехническая, прикладная) линия направлена на формирование знаний о способах реализации теории в практике обучения, развитие умений и навыков в области:

• —    методики;

• —    анализа учебно-воспитательного процесса;

• —    воспитания;

• —    обучения;

• —    профессионально-личностного разг вития.

• 3) Практическая линия призвана синтезировать теоретические и прикладные

знания и умения и развивать у студентов представление о способах применения их в реальном педагогическом процессе.

Все три линии тесно связаны между собой и только в единстве дают целостную картину содержания лекционного курса.

Определяя содержание ЛК, мы реализовали принцип избыточности и вариативности:

• а)    ЛК может изучаться на углубленном, продвинутом и базовом уровне. Уровень изучения курса определяется самим студентом по согласованию с преподавателем;

• б)    студент может расширять, углублять содержание курса в зависимости от своих потребностей и интересов, предлагать преподавателю тематику тех или иных лекций, вопросы, ответы на которые он хотел бы получить на лекциях. Это дает возможность студентам стать участниками конструирования содержания лекционного курса.

• 4.    Деятельность студентов

Деятельность студентов характеризуется возможностью выбора одной из трех стратегий изучения учебного курса, куда ЛК входит составной частью.

• 1)    Изучение курса на углубленном уровне, что обеспечивает органическое единство теоретической и практической подготовки студентов к педагогической деятельности. Данная стратегия предполагает тесное сотрудничество преподавателя и студентов на лекциях, выполнение всех заданий лекционного практикума, учебно-исследовательских заданий, которые определяются в совместном творчестве преподавателей и студентов на базе УНПК „университет — школа"

• 2)    Изучение теоретического курса на продвинутом уровне с включением практической подготовки, что предполагает посещение лекций по основным темам курса, освоение практических форм работы на базе УНПК „университет — школа", активную работу на семинарах.

• 3)    Изучение теоретического курса только на базовом уровне, предполагающее возможность самостоятельной работы студентов над курсом без посещения лекций при условии постоянных консультаций с преподавателем, участие в теоретических семинарах.

• 5.    Деятельность преподавателя

• 6.    Взаимодействие преподавателей и студентов

Выбор стратегии изучения курса пе- дагогики связан с различными формами аттестации студентов.

Реализация первой стратегии изучения курса предусматривает экзамен в форме свободного собеседования по проблеме, определяемой самим студентом на основании программы курса и его личных и профессиональных интересов.

Выбор и реализация в учебном процессе второй стратегии изучения курса предполагает ответ студента на два экзаменационных вопроса: первый определяется преподавателем, второй самостоятельно формулируется студентом.

Традиционная форма экзамена — ответ на два теоретических вопроса, включенных в билет, предназначена для студентов, работающих по третьей стратегии изучения курса.

П реподаватель-лектор превращается из транслятора учебной информации в организатора творческой работы студента над курсом. Преподаватель не столько учит, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессио-нальному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это требует отказа от ролевых масок „препода-ватель" — „студент11, включая во взаимодействие эмоционально-ценностный опыт преподавателя и студента.

Взаимодействие лектора с аудиторией строится на диалогической основе. Учебный диалог выступает и как сущностная характеристика личностно-ориентированной технологии обучения, и как показатель перехода обучения на личностносмысловой уровень.

Введение в ситуацию диалога осуществляется следующим образом.

• 1)    В структуру курса входят такие типы лекций, как проблемная, лекция-диалог, лекция вдвоем, лекция — пресс-конференция и т. д.

• 2)    Особую роль играют вводная и заключительная лекции курса. На вводной лекции преподаватель создает ситуацию выяснения ожиданий, запросов, интересов студентов, знакомит их с требованиями к уровню образованности по курсу, с тремя стратегиями изучения учебного и лекционного курса, с формами контроля и самоконтроля, актуализирует

инициативу студентов в выборе и построении своего образовательного маршрута изучения лекционного курса.

На заключительной лекции преподаватель представляет результаты анализа работы студентов над курсом и, что особенно важно, результаты самоанализа студентами процесса и результатов освоения ЛК, полученные в ходе лекционного практикума и итогового опроса.

• 3)    Особого внимания требуют организация и проведение лекционного практикума. Письменная работа, проводимая в конце каждой лекции, преследует сразу несколько целей: а) первичное закрепление и систематизацию теоретического материала; б) практическое применение новых знаний в моделирующей школьной ситуации; в) выявление проблем, которые возникают у студентов в процессе изучения курса; г) учет изъянов в качестве учебной работы, недостатков лекций; д) стимуляцию ответственного отношения к знаниям; е) выявление наиболее способных и проявляющих интерес к педагогической деятельности студентов; ж) самоконтроль знаний.

• 7.    Контроль и коррекция

Немаловажное значение для повышения эффективности лекционного практикума имеют анализ и обсуждение ответов студентов в начале следующей лекции или использование этих материалов в ходе чтения лекции. Соблюдение тактичности, безоценочного обсуждения ответов — необходимое условие заинтересованности студентов в этом виде работы.

Таким образом, лекционный практикум создает атмосферу делового и заинтересованного общения преподавателя и студентов.

Контроль за усвоением студентами лекционного курса осуществляется на трех уровнях.

При составлении опорных конспектов студенты пользуются материалами, полученными от преподавателя на лекции и изученными самостоятельно в ходе домашней работы. Составление опорных конспектов по теме способствует формированию у студентов умения „сворачивать" информацию, систематизировать ее, подчинять определенной логике. При составлении опорных конспектов работают ассоциативное и образное мышление, проявляется творческий потенциал студентов.

Обсуждая вместе со студентом его опорный конспект, преподаватель имеет возможность убедиться в том, умеет ли студент работать с информацией, полученной из лекций и из книг, может ли он выделять главное, мыслить образами и т. д., что он берет из лекции, а что изучает самостоятельно.

В собеседование со студентами по результатам тестовой работы преподаватель включает вопросы: „Как Вы относитесь к тестам?", „Какие затруднения испытываете?", „Оцените свой уровень теоретической готовности по теме", „Как Вы считаете, почему не согласуются результаты самооценки и тестовой работы?" и т. д. Это позволяет преподавателю оценить не столько сам результат, сколько процесс его достижения каждым студентом.

• 2)    Контроль по результату работы над теоретическим курсом.

Данный вид контроля — итоговый — осуществляется в различных формах в зависимости от выбора студентом стратегии изучения курса.

• 3)    Контроль по прогнозу личностно-профессионального развития студентов.

• 8.    Обратная связь со студентами

Форма контроля — беседа преподавателя со студентом по составленной (разработанной) студентом программе личностно-профессионального развития.

Программа может состоять из двух разделов:

— „Особенности моей личности и уровень сформированное™ педагогических умений, о которых я узнал при изучении курса и из личных наблюдений";

— „Пути самосовершенствования, над чем мне надо бы поработать".

Самоконтроль студентов за уровнем своей теоретической подготовки осуществляется в лекционном практикуме и является неотъемлемой частью их контрольно-оценочной деятельности.

Обратная связь со студентами осуществляется: 1) на каждой лекции через лекционный практикум; 2) по окончании изучения курса через специальную анкету. Полученные данные помогают как преподавателю, так и студентам корректировать свою деятельность и взаимодействие в процессе изучения ЛК.

Анализ учебной деятельности студентов в процессе изучения курса, наблюдения за ходом выполнения практической работы, анализ ответов на экзамене, результаты анкетирования, проведенного по итогам работы над курсом педагогики, позволили сформулировать следующие выводы.

• 1)    98 % студентов принимают предлагаемую концепцию изучения курса. Первую стратегию выбирают 60 — 70 %, третью — 10 %, что красноречиво говорит о желании и стремлении студентов сотрудничать с преподавателем, изучать курс на продвинутом уровне.

• 2)    Третью стратегию изучения курса педагогики в основном выбирают те студенты, которые не связывают свою будущую профессиональную деятельность с педагогической работой. Они рассматривают курс педагогики как общеобразовательную дисциплину.

• 3)    Студенты отмечают, что при данной организации изучения курса педагогики они имеют возможность выбора содержания и характера учебной деятельности, что способствует более эффективному усвоению предмета и овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями.

• 4)    Изучение курса на продвинутом уровне стимулирует добровольную практическую деятельность студентов в режиме опытно-экспериментальной работы, освоение инноваций, новых педагогиче-ских технологий.

• 5)    Свободное собеседование по проблеме как форму экзамена выбирают 50 — 60 % студентов. Подготовка к свободной беседе способствует формированию умения студента работать с научной й публицистической литературой, выделять разные позиции по изучаемой проблеме, обосновывать свою точку зрения, формулировать четкие ответы на вопросы преподавателя и задавать ему вопросы, участвовать в дискуссии.

Таким образом, описанный подход по- зволяет реально учитывать интересы, склонности, способности каждого студента и в зависимости от его выбора стратегии изучения курса строить совместную деятельность по овладению педагогическими знаниями. Студент получает опыт учебной деятельности в условиях выбора, и, следовательно, процесс обучения приобретает для него личностный смысл, актуализируются его внутренние мотивы, формируется позиция будущего учителя.

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС „ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВАЛЕОЛОГИЯ“ КАК ЧАСТЬ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Среди условий, без которых счастье невозможно или неполно, учеными отмечаются следующие: здоровье, деятельность, труд, любовь, свобода. Несомненно, здоровье является существенным фактором, влияющим на профессиональную самореализацию личности, активное и свободное развертывание ее внутренних сил. Не случайно в каталоге целей британских университетов отдельным пунктом (1.3.7) выделяются здоровье и знание основных принципов физического здоровья и душевного развития человека, а одним из требований к преподавателям является занятие спортом и физической культурой.

К сожалению, наша система образования остается „здоровьезатратной“ и для педагогов и для учеников. По мере

Образование не только должно приобщить человека к культуре, но оно должно быть поставлено так, чтобы в процессе этого приобщения тело сохранилось, т. е., значит, повысило свою физиологическую работоспособность. Отсюда следует для практика-педагога необходимость физиологического и гигиенического знания.

С. И. Гессен обучения, взросления ребенок не только теряет здоровье, но еще и усваивает нормы поведения, не способствующие его поддержанию. Обнаружено, что за время ♦ обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 — 5 раз. В качестве причин этого часто выделяют экологические условия, профессиональную неподготовленность и незаинтересованность педагогов в такой организации образовательного процесса, которая способствовала бы максимальному укреплению и развитию природных сил и индивидуальных способностей каждого учащегося, обеспечивая его здоровье.

На наш взгляд, одной из причин создавшегося положения является отсутствие осознания здоровья как ценности, нежелание или неумение участников педа-