Проектирование метапредметных действий младших школьников в процессе обучения бурятскому языку

На современном этапе развития начального языкового образования независимо от специально-предметного содержания существенное место в преподавании школьных предметов должны занять метапредметные учебные действия, поскольку они лежат в основе регуляции любой деятельности школьника. Под универсальными (метапредметными) учебными действиями понимаются умственные действия учащихся, «направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью» и обеспечивающие умение учиться, способность к самостоятельной работе над языком [1].

Основу самостоятельности, успешности и результативности учения составляют общие учебные действия, имеющие приоритетное значение по отношению к узкопредметным знаниям и умениям. Очевидно, что формирование универсальных учебных действий связано с основными компонентами учебной деятельности младших школьников при овладении речью. Именно не-сформированностью учебных действий объясняется отсутствие учебно-познавательной мотивации, низкий уровень активности и любознательности учащихся, трудности в планировании своей деятельности и проблемы школьной адаптации, эмоциональная усталость, хроническая неуспешность.

Согласно тексту новых государственных документов «метапредметные результаты включают в себя освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» [3].

Региональная, национальная и этнокультурная составляющие в новых стандартах интегрированы в основную образовательную программу и отражены в:

• – требованиях к базисному учебному плану;

  – требованиях к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

  – требованиях к предметным результатам освоения основной образовательной программы

начального общего образования по русскому языку и родному языку, литературному чтению и литературному чтению на родном языке;

– требованиях к предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по предметам;

– оценке результатов деятельности федеральной, региональной и муниципальной систем образования предусмотрен регулярный мониторинг результатов выполнения трех итоговых работ.

В рамках предмета «Бурятский язык» не-сформированность учебных действий выражается в неготовности учащихся к овладению языком. Можно очертить основной круг языковых проблем учащихся:

– недостаточная сформированность технических навыков чтения и письма;

– несформированность умения осмысленно читать (с пониманием);

– неумение самостоятельно (без вопросноответной работы) строить высказывания в монологической форме;

– неготовность принимать участие в диалоге и адекватно реагировать на реплики собеседника;

– отсутствие настроя на общение и взаимодействие на изучаемом языке в целом.

Педагогическое проектирование метапред-метных действий младших школьников не представляется возможным без научно обоснованной модели работы учителя в этом направлении. В процессе обучения бурятскому языку применима модель формирования и развития ключевых надпредметных компетентностей (надпредметных универсальных учебных действий) обучающихся начальной школы в процессе воспитания и обучения дисциплинам стандарта в образовательной области «филология» Е.Ю. Хан [5]. Данная модель направлена на организацию процесса совместной деятельности ученика и учителя с метапредметными фундаментальными константами (понятия знака, числа, буквы, звука, слова, текста). Использование соответствующих технологий работы выводит ученика за рамки образовательной области «филология» к самой жизни, где человек взаимодействует и с миром природы, и с обществом. В результате такого взаимодействия реализуется социально значимая деятельность: общение, поведение и т.д.

Использование модели, отображающей структуру процесса формирования метапред-метной деятельности в образовательных учреждениях, позволяет:

- регулярно использовать информационноэвристический метод обучения наряду с информационно-рецептивным, репродуктивным, проблемным методами обучения;

• -    учитывать такую возрастную особенность младших школьников, как активное развитие воображения (работа в ассоциативном образовательном пространстве);

• -    включать все анализаторы в процессе усвоения фундаментальных констант ( абяан яма-раар дуулданаб , энэ абяан ямар унгэтэйб , ямар мэдэрэл туруулнэб? );

  - опираться на ведущий канал восприятия, учитывая индивидуальные особенности младших школьников при формировании интегрированных образов букв и других фундаментальных констант (не исключая каналы, не являющиеся доминантными для определенного ученика);

• -    принять во внимание типологические особенности всех учащихся в процессе обучения (разный уровень познавательной активности, скорость и особенность протекания психических процессов);

• -    включить в модель новое понимание механизма формирования интегрированных образов фундаментальных констант (число, знак, буква, звук, слово, текст) в условиях ассоциативного образовательного пространства;

  - вести параллельно обучению воспитательную работу, направленную на развитие толерантности и эмпатии по отношению ко всем участникам образовательного процесса, а также сотрудничества («через знающего ученика - к незнающему»).

Общеизвестно, что при традиционной форме обучения познавательная активность учащихся на уроках неуклонно снижается. Увеличивается количество детей, которые занимают объектную позицию. Уменьшение числа деятельных и возрастание количества инертных учеников при традиционной форме обучения свидетельствует о недостаточности использования наряду с репродуктивным и информационно-рецептивным информационно-эвристического и проблемного методов обучения. Вести работу с использованием этих методов следует с самого начала обучения.

Указанная модель направляет на познание школьниками сути фундаментальных образовательных объектов (фундаментальных констант) в учебных предметах и соответствующей им области реальности (в данном случае в языковой области) и состоит из трех ступеней [5].

Первая ступень предполагает активизацию воображения. Рефлексивное отношение человека к миру рассматривается в трудах многих ученых. Суть проблемы самосовершенствования субъекта деятельности заключается в непременном активном участии самого человека в процессе рефлексии.

При подготовке к урокам учителем разрабатываются вопросы по сопровождению детей на уроках в рамках определенного алгоритма: проблема - поиск - доказательства. Примеры вопросов: «Энэ узэг юундэ адлиб, у з эг тэмдэглэhэн абяан юундэ адлиб? Энэ узэг бэ-шэхэдээ, гарайшни худэлхэ юундэ адлиб? Юундэ у з эг тэмдэглэhэн абяан иимэ унгэтэйб? » Учащимся предлагаются задания на «оживление буквы», необходимо изобразить ее внешность, звучание, действия и др. На этапе закрепления и осмысления учитель опирается на воображение учеников и использует приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету, включая следующие задания: смоделировать, составить схемы и таблицы, использовать символы для выполнения заданий, использовать натуральные объекты. Эти приемы позволяют включить учеников в игровое метапредметное пространство, являющееся ассоциативным образовательным пространством, в котором осуществляется взаимодействие учителя и детей в ситуациях «вчитывания», «переживания», «вчув-ствования», «вслушивания» в жизнь Слова и Природы.

Полное представление о предметах начинается с отражения ребенком действительности в воображении. Этот процесс опережающего отражения действительности характеризуется возникновением у детей ярких образов и представлений, созданием нового продукта в результате переработки прошлого опыта. Именно появление интереса учеников к работе в ассоциативном образовательном пространстве и продуктов деятельности, которые требуют активного участия обучающихся в их создании - начало перехода к следующему этапу работы.

Вторая ступень предполагает ориентацию учителя на создание обучающимся чувственного образа. Основой проектирования данного этапа работы является подход М.Н. Фроловской и

Ю.В. Сенько, которые считают, что чувственный образ появляется на основе понимания и привыкания к новой идее.

На данной ступени используются следующие технологические решения: построение системы зрительных опор, комментирование следующих действий: думаю – говорю – пишу , комментированное управление как совместная игровая деятельность ( иигээд хэнэб, зуранаб, энэ һонин, үгэнүүдые-үзэгүүдые-абяануудые ажагланаб г.м. ). Учитель предлагает игры, активизирующие деятельность всех детей: « Юундэ үгэнүүд хүйтэн, хадхууртай, хатуу, з өө лэн байжа боло-хоб ? г.м .» Понимание того, что слова «живут» в мире, приведет ученика к высказываниям: « Дуһаал хатуу – зөөлэн байжа болохо », получению ответа на вопрос: « Ямар ушарта д уһаал хатуу зөөлэн байжа болохоб ?». Так, идеи опережающего обучения, «живого знания», осмысления «своего» и «другого» мира, восприятия настроения сверстников, сочетания реальности и виртуальности в восприятии знаний младшими школьниками находят воплощение на данном этапе.

Третья ступень предполагает работу учителя по принципу «через знающего ученика поддерживать незнающего». Цель работы на данной ступени – организация обучения младших школьников в условиях «обучающей предмет- ной среды»: создание класса-лаборатории, обеспеченного книгами, компьютерами с программным обеспечением для проектов на разные темы: «үзэгүүд абяануудтай арсалдана: эдэ хое-рой юуниинь шухалаб?». Учитель организует игровое общение с ребенком, который является маленьким исследователем окружающего мира. Применение указанных технологических решений позволит реализовать идеи раскрытия творческого потенциала детей, гуманизации образования.

Таким образом, ученик овладевает познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки. Очень важно сформировать универсальные способы действий (познавательные, коммуникативные, способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию) именно на начальных ступенях обучения. Организованная работа над действиями будет способствовать личностному развитию обучающихся, достижения которых оцениваются по результатам усвоения перечисленных действий. Оценка роста показателей результативности в соответствии с федеральными государственными стандартами даст положительный результат при проведении мониторинговых исследований качества образования и освоения программы начального образования по овладению метапредметными действиями.