Проектирование урока русского языка с позиций достижения планируемых результатов федеральных образовательных стандартов начального общего образования (на примере УМК «Перспектива»)

Принципиальным отличием стандартов нового поколения является ориентация не на приобретение учащимися знаний, умений и навыков, но, прежде всего, на формирование умения учиться, формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет, какие результаты: личностные, предметные и метапредметные – должны быть сформированы при изучении любой из учебных дисциплин, в том числе и русского языка [15].

Для реализации новых целей обучения должны быть созданы определенные условия. Одним из них является наличие ориентированных на выполнение требований новых стандартов учебно-методических комплексов (УМК), традиционно включающих в свой состав учебник, рабочие тетради, методические рекомендации для учителя, программу, а согласно требованиям 2015 года – еще и электронный учебник. Авторы учебно-методических комплексов прикладывают усилия к тому, чтобы все составляющие учебника как ядра УМК, как основного инструмента организации учебной деятельности ученика (разделы учебника, способ подачи материала, научный и методический аппарат, содержание текстов, предлагаемых учащимся, и задания к ним, иллюстративный ряд, схемы, таблицы, используемая в учебнике система навигации), – были ориентированы на формирование предусмотренных новыми стандартами результатов, на формирование универсальных учебных действий (УУД).

И хотя требования стандарта одинаковы и обязательны для всех образовательных программ, в каждой из них существуют свои приоритеты, и соответственно можно выделить УУД, формированию которых уделяется особое внимание.

В курсе русского языка системы «Перспектива» [5–11] таким приоритетом является развитие и совершенствование коммуникативно-речевых и интеллекту- альных способностей учащихся, умения свободно пользоваться родным языком в различных ситуациях общения, развитие любви к родному языку и интереса к его изучению [3].

Это объясняется теми принципами, которые лежат в основе построения курса русского языка в образовательной системе «Перспектива»:

– коммуникативный принцип, который предусматривает осмысление и реализацию основной функции языка – быть средством общения, учит навыкам общения в различных ситуациях;

– познавательный принцип, который предполагает, что усвоение языка является важнейшим инструментом познавательной деятельности и средством познания мира через слово, что развитие мышления младших школьников происходит с опорой на образное и абстрактно-логическое мышление, что усвоение важнейших понятий курса происходит от наглядно-практического и наглядно-образного уровня до уровня оперирования понятиями в абстрактно-логической, понятийной форме, освоения процессов анализа и синтеза и мн. др.;

– принцип личностной направленности обучения и творческой активности.

Изучение русского языка на основе этих принципов создает реальные условия для реализации системно-деятельностного подхода, благодаря которому предметное содержание разворачивается «от ребенка», становится доступным и интересным для учащихся.

Вместе с тем наличие учебно-методического комплекта, даже самого хорошего, не может стать гарантией успешности и результативности усвоения школьниками необходимых истин. Свою роль должен сыграть учитель, построив и проведя урок не формально, сумев заинтересовать ребенка, отведя ему роль не пассивного получателя знаний, но исследователя, открывателя законов языка и речи.

Построение современного урока русского языка, содержание и методика проведения всех его этапов должны служить формированию универсальных учебных действий.

Однако прежде необходимо уточнить понятие «структура урока».

В последнее время в методической литературе, на различных сайтах можно встретить такие заявления: «Ситуация современного урока - это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся порядком, проверенной регламентацией, дисциплиной, исполнительностью учеников, подчиняющихся учителю, и встреча с уроком свободным, характеристики которого рождаются по велению культуры, но не сами по себе, а благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок» [14]. Так ли это?

Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный, для того, чтобы он достиг поставленной цели, должен иметь свое строение, то есть четко определенную, заранее продуманную учителем структуру, в которой выделяются определенные этапы.

С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока [1; 2; 4; 15; 20]. Самым перспективным является выделение основных этапов (структурных элементов, компонентов) урока с точки зрения основных дидактических целей и стадий учебного познания: 1) организационная часть; 2) объявление темы, постановка целей, задач урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

3) основная часть урока, которая в зависимости от типа урока может содержать: введение нового материала; применение полученных знаний (формирование умений); закрепление полученных знаний и развитие умений и навыков; обобщение и систематизацию знаний и совершенствование умений и навыков; 4) подведение итогов урока и рефлексия; 5) проверка домашнего задания и информация о новом домашнем задании.

В Федеральном государственном образовательном стандарте результаты, которые должны быть достигнуты к концу обучения на этапе начальной школы, прописаны полно и четко, классифицированы по группам. Однако в практике обучения невозможно формировать декларированные в стандарте УУД раздельно. Выполнение любого учебного действия на уроке (освоение нового материала, выполнение упражнения, подведение итога урока и т.п.) должно преследовать формирование не одного УУД, а целого их комплекса. Причем, по нашему твердому убеждению, формирование личностных и метапредметных результатов возможно только на предметном материале.

Любовь к родине, уважение к семейным ценностям, естественнонаучные представления, умение делать синтез и обобщения должны быть, согласно требованиям новых стандартов, сформированы при изучении всех дисциплин, однако они по-разному будут формироваться на уроках русского языка, или математики, или окружающего мира. Базой, основой для формирования метапредметных и личностных УУД обязательно должен быть предметный материал. Представляется нереальным указать (и, как предлагает ряд учителей, отметить специальными значками в учебнике), какие из предлагаемых школьникам заданий нацелены на формирование предметных результатов, какие - на выработку метапредметных универсальных учебных действий, а какие будут способствовать приобретению определенных личностных качеств. Можно, конечно, определить приоритеты, однако настоящий, опытный учитель сочтет за благо использовать все потенциальные возможности каждого из заданий.

Можно доказать это на самых элементарных, казалось бы, примерах. Так, во втором классе идет работа с орфограммой «Шипящие согласные звуки. Буквосочетания ЖИ-ШИ , Ча-Ща , ЧУ-ЩУ , ЧК , ЧН , ЩН ». Какие УУД можно сформировать на этом материале? Предметные - поскольку будет освоена орфограмма; ме-тапредметные (необходимо найти орфограмму, сравнить ее с другими известными орфограммами, суметь применить правило); личностные (уважение к традициям, поскольку в основе данного написания лежат правила, отражающие исторические явления, существовавшие в русской фонетике и графике и сохранившиеся доныне). Или такой пример. Учебник содержит материал об этапах возникновения письменности, о языке как самом удобном средстве коммуникации, о неречевых средствах общения, таких как жесты, рисунки и т.п. Какие УУД могут быть сформированы при изучении данного материала? Предметные (поскольку требуется понимание языка как знаковой системы, знакомство с историей письма); личностные (воспитывается уважение к письму с помощью букв как к достоянию человеческой мысли, понимание его значимости в истории человечества); метапредметные (необходимо уметь сравнить общение с помощью слов - и с помощью жестов, рисунков, предметов и т.п.).

Рассмотрение особенностей изучения практически любой темы русского языка доказывает, что универсальные учебные действия всегда формируются в комплексе, и базой для их формирования является предметный материал. Определяя цель урока, учитель должен тщательно планировать, какие УУД он хочет сформировать при выполнении того или иного задания.

Важно также предусмотреть, какие УУД могут быть сформированы на разных этапах урока.

О типах урока, его структуре, целях, задачах и особенностях проведения в методической литературе написано достаточно много [1; 2; 4; 12; 16]. Урок рассматривается в самых разных аспектах. Нам же хотелось бы установить аналогию между уроком и публичной речью, с одной стороны, а также между уроком и научным исследованием – с другой.

Риторический аспект урока очевиден: учитель – это своего рода оратор, выступающий перед аудиторией, и все требования к публичному выступлению, выработанные в течение тысячелетий и изложенные в многочисленных работах по риторике, в равной мере должны быть предъявлены и к школьному уроку.

Но современный урок – это урок поиска истины, урок-исследование, на котором ученик совершает (по крайней мере должен совершать) пусть маленькие, но самостоятельные открытия.

И первый, и второй аспект выдвигают свои требования к организации урока, к методике проведения и содержанию каждого этапа урока. И, кроме того, каждый этап урока должен быть ориентирован на достижение определенных, запланированных учителем (и авторами учебника) универсальных учебных действий.

Остановимся на этом подробнее.

Задача организационной части урока — создание необходимого для работы эмоционального настроя. При этом есть возможность формировать коммуникативные УУД (умение выбрать нужную норму речевого и паралингвистического общения), личностные (проявление уважения к учителю и товарищам). Учитель должен тщательно продумать и выбрать обращение к классу, жесты, мимику, интонацию, научить детей принятой в общеобразовательной школе форме приветствия учителя.

Поскольку для программы «Перспектива» развитие коммуникативных навыков представляется особенно важным, так как общение в нашем курсе рассматривается не только как средство, но и как предмет обучения, уже на первой странице учебника мы найдем образец приветствия: обращение профессора Ивана Ивановича Самоварова к учащимся, которое может служить образцом доброжелательного и в то же время делового начала процесса обучения: «Я рад приветствовать вас, дорогие друзья!» – 2 класс; «дорогие друзья! Мы рады продолжить с вами наше путешествие в мир родного языка!» – 3 класс и т.п.

Следующий этап урока – мотивация учебной деятельности учащихся (объявление темы, постановка целей урока, то есть запланированных для данного учебного занятия конечных результатов обучения, развития и воспитания учащихся). Тема урока и его основная цель должны быть уяснены учащимися обязательно. Ознакомление с темой урока должно сочетаться с актуализацией уже имеющихся у школьников знаний, установлением преемственных связей прежних и новых знаний. Обязательно надо показать практическую значимость темы. Лучше всего значение изучаемой темы выразить в форме вопроса, ответ на который школьники под руководством учителя будут искать на уроке, а окончательный ответ сформулируют, подводя итог урока.

Надо обязательно показать новизну вводимого материала, при этом «предвидя» все возможные ошибки учащихся в толковании темы. Например, в начале изучения темы «Состав слова» полезны вопросы «Из чего состоят слова? (Из звуков и букв, из слогов.) а профессор Самоваров откроет нам сегодня еще один секрет деления слов на части. Мы сегодня… узнаем, из каких частей еще может состоять слово».

Одна из основных целей, которая должна быть достигнута на этапе мотивации темы урока, – это появление у школьников интереса к предмету изучения, желание его усвоить. Поэтому данный этап урока должен быть интересным учащимся.

Актуализация темы урока может достигаться несколькими способами.

• 1.    Самый традиционный способ: тема урока формулируется учителем и сразу записывается на доске.

• 2.    Использование диалога. Это может быть диалог учителя и учащихся. Это может быть представленный в учебнике диалог сквозных персонажей, в котором школьники также должны принять участие.

• 3.    Использование цитаты, пословицы. Например, начать изучение темы «Язык – главный помощник в общении» можно с цитаты И.С. Тургенева: «Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, этот клад, это достояние, переданное нашими предшественниками». А изучение темы «Слово и его значение» вызовет положительную мотивацию, если его начать с пословиц: «Слово горы ворочает. доброе слово человеку что дождь в засуху. Рука победит одного, а слово – тысячи». Нужный настрой могут создать и стихотворные строчки: «Всему название дано: и зверю, и предмету. Вещей вокруг полным-полно, а безымянных нету» (урок на тему «Слово и его значение»). Даже урок, отведенный на проведение контрольной работы, наполнится для учащихся бóльшим значением, если в его начале они поработают над смыслом пословицы «Повторение – мать учения», а на уроке анализа ошибок – над выражением «Человек учится на своих ошибках».

• 4.    Определение темы путем самостоятельного анализа (просмотра) учащимися языкового материала, например, анализа записанных на доске слов ненастный, ужасный, местный, прекрасный (2 класс, тема «Непроизносимые согласные) или чтения текста упражнения, насыщенного орфограммой, которая будет изучаться на уроке.

• 5.    Объяснение этимологии термина (например, слова приставка – 2 класс, названий падежей – 3 класс).

• 6.    Проблемный вопрос типа «Помогают ли звонкие и глухие согласные звуки различать слова? докажите» (2 класс); «Подумайте, одинаково ли изменяются имена существительные и имена прилагательные?» (3 класс); «Вы готовились к контрольной работе по заданиям учебника. Подумайте, какие цели должны быть достигнуты при ее выполнении?» (3 класс) и т.п.

• 7.    Создание проблемной ситуации, которая, как правило, подчеркивает практическую значимость изучаемой темы. Например, тему «Имена собственные» можно начать так: «Представьте себе, что человек назовет свой адрес так: “Я живу в стране, в городе, на улице”. Точную ли он дает информацию? а как ее уточнить?» (2 класс). Или такое начало урока, на котором будут анализироваться правила составления объявлений: «Представьте, что вы захотели сходить на представление в цирк, на концерт или на интересную беседу в библиотеку. Как вам узнать, когда они состоятся? а когда еще объявления помогают людям общаться, получать информацию?» (2 класс). Можно начать урок на тему «Парные по звонкости-глухости согласные и обозначение их буквами» следующим образом: «Если я попрошу вас нарисовать лу(к/г), какой рисунок у вас получится? Почему ваши ответы – разные?» (3 класс). Предлагаемая ситуация может быть комической, но поиск выхода из нее

• 8.    Использование загадок, сказок-загадок. Например, название буквы, которая будет изучаться на уроке, угадывается детьми: «Она на “С” дивится, словно в зеркало глядится. Сходство есть наверняка, только нету языка! Какая это буква? – Э!» (2 класс). Или такое введение темы: «Собрались однажды все буквы вместе, и мягкий знак расхвастался: “Я самая волшебная буква! Только я могу превращать одно слово в другое! Было слово ЕЛ, а я сделаю ЕЛЬ, было слово БаНКа, а я захочу – и получится БаНЬКа!” а некоторые буквы рассмеялись и сказали: “Зря ты считаешь себя всесильным. Мы и сами можем проделывать такие фокусы. Захотим – и ЛУК превратится в ЛЮК, МЫШКа в МИШКУ, а Рад – в РЯд”. Замолчал мягкий знак, задумался. – Какие буквы, по-вашему, могли поспорить с мягким знаком? Какие буквы тоже могут обозначать на письме мягкость согласных звуков?»

• 9.    Лингвистический эксперимент. Следует рекомендовать учителю-словеснику, и тем более учителю младших классов, чаще обращаться к такому приему, поскольку родной язык – это не сухая абстракция, не правила, которые школьник должен заучивать, это то, что ребенок хорошо знает, чем он активно пользуется. Верно организованный элементарный эксперимент позволит ученику осознать хорошо знакомые ему единицы и законы языка и речи на новом, научном, уровне. Так, например, ребенку достаточно сложно осмыслить понятийное значение слова. Однако если учитель показывает на уроке на тему «Слово и его значение» несколько карандашей (обязательно разных по цвету, длине, толщине, в том числе и автоматический карандаш) и просит назвать все эти несколько разные предметы одним словом, дети наглядно убедятся в обобщающем значении слова и смогут выделить признаки предмета, достаточные и необходимые для того, чтобы он мог быть назван словом карандаш . Продемонстрировать различия в оттенках значения и сфере употребления слов-синонимов поможет такое задание: «Подберите синонимы к словам здравствуйте (привет, приветик, здравия желаю, здорово, мое почтение, наше вам с кисточкой), до свидания (пока, всего хорошего, до встречи, честь имею кланяться). Какие слова вы можете употребить в разговоре с директором школы? Со своим близким приятелем?» Учащиеся сами смогут сделать верный вывод о том, что слова-синонимы не всегда могут заменять друг друга, их выбор зависит от ситуации общения.

• 10.    Игры, в том числе и ролевые. Например, знакомство с суффиксом можно провести в виде игры «Сыщик», когда второклассникам предлагается найти общую

потребует от учащихся серьезной работы. Например: «Послушайте мой рассказ и догадайтесь, почему мама и сын не сумели договориться. Мама варила в блюде вишневое варенье и мешала его деревянной ложкой. Сын подошел к ней и предложил: “давай я буду тебе мешать!” Мама испугалась и замахала руками: “Нет! Не надо мне мешать!”» Дети пытаются объяснить, что есть два разных слова: мешать – взбалтывать и мешать – создавать препятствия для работы. После этого можно ввести новое понятие – «омонимы».

Можно долго говорить школьникам о роли глаголов, имен прилагательных в речи, но действительно почувствовать их необходимость помогут задания такого типа: ответить на вопросы, не используя ни одного глагола (Как вы провели выходной день? Чем вы хотите заняться во время каникул? Как прошел ваш день рождения?), описать картинку, или своего друга, или какое-либо животное без имен прилагательных, а затем сравнить возможности говорящего более точно выразить мысль, если он может использовать слова всех частей речи.

часть в словах (Оленька, Сашенька, Машенька, Витенька, Васенька - Олька, Сашка, Машка, Витька, Васька), определить ее роль в слове, месторасположение и затем найти в учебнике ее название.

После того как тема и цель урока объявлены учащимся и создана положительная мотивация к усвоению необходимого учебного материала, можно осуществлять формирование запланированных на урок универсальных учебных действий, то есть переходить к основной части урока.

На построении урока сказываются общие концептуальные установки, лежащие в основе той или иной образовательной программы.

Поскольку познание мира через родной язык осуществляется особым образом, опосредствованно, через языковый знак, то язык должен предстать символическим «заместителем» реальности, знаковой системой особого рода, располагающей планом содержания (семантической стороной), планом выражения (формальнограмматической стороной) и устойчивой системой функций.

Язык как знаковая система изучается в образовательной системе «Перспектива» через значимые единицы, центральная из которых - слово. Слово осознается ребенком как «имя» какого-либо явления, а значение слова выступает как образ реального предмета и его свойства. Введение наглядно-образных моделей упрощает процесс обучения и помогает школьнику осознать слово как двустороннюю единицу, выступающую в единстве формы (звуковой, графической) и значения, приучает держать в поле зрения две стороны речи: формальную и содержательную - и соотносить их при построении высказывания.

Обращение к семантической стороне языка, к процессу взаимодействия смысловой (содержательной) стороны речи и формальных ее аспектов принципиально меняет систему изучения языка и отношение к нему учащихся, способствует росту функциональной грамотности учащихся, повышает их речевую активность, позволяет осмысленно подходить к построению своих высказываний, развивает речевое мышление, рождает интерес и бережное отношение к языку, приучает ценить его глубину и выразительность.

С точки зрения истории развития языка и индивидуальных особенностей ребенка, изучение родного языка следует начинать не с усвоения и запоминания лингвистических, абстрактных понятий, далеких от познавательных способностей младших школьников, а с коммуникативно-речевых ситуаций, с организации элементарной исследовательской деятельности ребенка, который «добывает» сведения о языке из речи, где язык «живет» во множестве разнообразных слов.

Путь изучения языка от наблюдений конкретных речевых ситуаций, в которых действует слово как инструмент общения и познания, к самостоятельным «открытиям» элементарных языковых закономерностей, к грамматическим обобщениям и постепенному усвоению абстрактных грамматических понятий - самый естественный и потому более доступный и интересный для детей. Рассмотрение языка как средства общения в конкретных коммуникативно-речевых ситуациях и текстах (научных, деловых, художественных) помогает детям представить язык целостно, хотя и без глубокого его осмысления (так как целое, общее дается раньше его частей) и тем самым повышает мотивацию в обучении родному языку.

От наблюдения конкретных языковых фактов через их анализ - к обобщению, выявлению их роли в языке и затем - на новом уровне, осознанно - употребление этих единиц в речи - вот путь, позволяющий сформировать у учащихся осознанные, системные лингвистические знания.

Продемонстрируем это примерами построения нескольких уроков. Изучение темы «Безударные гласные звуки. Их обозначение на письме» начинается с наблюдения над безударными звуками и обозначающими их буквами (гора, врачи, лиса, леса), далее выясняется, что неверное обозначение звуков буквами может привести к неразличению слов (леса - лиса), в чем и заключается практическая значимость изучаемого материала, дается понятие постоянного, единообразного написания корня и способы, позволяющие проверить безударные гласные звуки, которые закрепляются на материале нескольких упражнений, а затем изучаемая орфограмма рассматривается в тексте. При знакомстве с тремя склонениями имен существительных наблюдение над конкретными языковыми фактами заключается в установлении того обстоятельства, что в одном и том же падеже разные имена существительные могут иметь разные окончания (к сосне, воде, дому, коню, степи, ржи), и знания падежа недостаточно, потому что выбор окончания зависит еще и от того, к какому склонению относится имя существительное. Дети знакомятся с алгоритмом определения склонения, отрабатывают навык на ряде заданий, наблюдают над употреблением орфограммы в речи, в частности, анализируют, какую роль могут играть окончания в создании рифмы в стихотворном произведении.

Основная часть урока должна отвечать следующим требованиям.

Работа учащихся должна носить поисковый характер, чтобы помочь детям найти ответ на вопрос, поставленный в начале урока. На каждом (или почти каждом) уроке ученики должны делать для себя маленькие открытия, чтобы законы языка, правила не давались в готовом виде, а выводились самими учениками. Проблемные ситуации, возникающие на уроке, должны помочь детям осознать язык как средство общения, повысить интерес к его изучению. Например, учащиеся (3 класс) самостоятельно, выполняя задания учебника, выводят правила ведения диалога или составляют алгоритм разбора слова по составу, определения падежного окончания имени существительного и т.п. Создание проблемных ситуаций, организация лингвистического эксперимента помогают развернуть поисковую творческую работу школьников при изучении самых разных тем.

Учебник предусматривает разнообразные формы организации работы учащихся на уроке, что отражено значками навигации: работаем самостоятельно, работаем в паре, сравниваем, выполняем задание повышенной сложности и т.п. Для разнообразия работы можно использовать конкурсы и игры, как предложенные в учебнике, так и описанные в методических разработках к учебному комплекту «Перспектива» (конкурс скороговорщиков, конкурс на лучшего автора сочинения, игры «Кто больше?», «Машина времени» и т.п.) или придуманные самим учителем.

Каждое изученное языковое явление должно быть рассмотрено при его функционировании в речи, для чего рекомендуются разнообразные тексты (в том числе и из рубрики учебника «Словесное творчество»), которые или анализируются детьми, или самостоятельно составляются (в рубрике «Творческая переменка»).

В процессе работы на уроке учащийся должен освоить не только сам языковой материал, но и способ оперирования им, алгоритм действий. Алгоритм (или, по терминологии нашего учебника, «Шаги к умению) выводится самими детьми уже после ознакомления с нужной темой. В рубрике «Шаги к умению» регламентируется порядок действий для достижения конкретных целей: проведения звуко-буквенного анализа слова, определения падежа имени существительного и т. п.

Третий компонент дидактической структуры урока (подведение итогов и рефлексия) обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование ра- циональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую дидактическую структуру современного урока.

Можно назвать несколько способов подведения итогов урока.

• 1.    Самым простым видом подведения итогов является ответ учащихся на вопрос, заданный в начале урока.

• 2.    Свой ответ на вопрос учащиеся могут уточнить с помощью чтения данных в учебниках «Узелков на память» или высказываний Самоварова.

• 3.    Учащимся можно предложить проблемный вопрос, ответ на который требует активизации полученных на уроке знаний. Например: «Объясните, почему корень слова изображен на рисунке к упр. 174 в виде корня дерева. Как вы это понимаете?» (3 класс).

• 4.    В качестве итога может быть предложено выполнение задания (из учебника или рабочей тетради), требующего систематизации полученных на уроке знаний (заполнение таблицы, составление схемы и т.п.).

Закончить статью о построении, этапах урока и их значении хотелось бы цитатой Платона, древнегреческого философа, оратора и педагога: «Всякая речь должна быть составлена, словно живое существо, – у нее должно быть тело с головой и ногами, причем туловище и конечности должны подходить друг к другу и соответствовать целому» [13, с. 174].

Только хорошо продуманный, гармонично сочетающий в себе разнообразные задания и приемы урок способен принести результаты.

Литературоведение

DESIGNING RUSSIAN LANGUAGE LESSON IN LINE WITH PERFORMANCE ACHIEVEMENTS SET OUT IN FEDERAL EDUCATIONAL STANDARDS