Проектировочные умения учителя математики как ресурс повышения качества математического образования

Введение. В концепции развития российского математического образования указывается, что «качество математического образования является интеллектуальным богатством государства»; «качество математического образования определяет стратегию развития государ-ства»1. Долгосрочные цели и задачи социальноэкономического развития России обусловливают высокий уровень математического образования, меняются представления о формате ма- тематического образования в общеобразовательных организациях. Реализацию новых требований к математическому образованию связывают сегодня с возрастанием роли учителя математики, а именно с его умением проектировать образовательный процесс с учетом перспектив социально-экономического развития общества2 [1]. Данные умения в деятельности учителя математики являются человеческим ресурсом, приобретают особую важность и значимость в связи с необходимостью формирования у обучающихся предметных умений, востребованных в долгосрочной перспективе.

Многообразие образовательных систем, возможность учителя математики самостоятельно выбирать методы, средства, технологии обучения, а также формы организации занятий с учетом потенциальных возможностей и потребностей обучающихся позволяют учителю проектировать образовательный процесс на любом иерархическом уровне: занятие, система занятий, тематический курс и т. д. Причем выбор методов, средств и технологий обучения, а также форм организации занятий зависит от профессионально-личностного уровня развития учителя.

Обзор литературы. В последние десятилетия педагогическое проектирование стало предметом особого внимания в связи с потребностью построения перспективной системы образования. В работах К. В. Дрозда³, И. А. Колес-никовой⁴, Е. М. Кочневой [2] и др. рассматривается педагогическое проектирование с позиций методологических и теоретических подходов в соответствии с требованиями времени. В исследованиях Л. В. Байбородовой⁵, М. Д. Горных [3],

Ю. В. Макаренко [4], Н. О. Яковлевой [5] и др. исследуется педагогическое проектирование как феномен образовательной практики. Педагогическое проектирование с точки зрения проектировочных умений педагога общеобразовательной школы рассматривается в трудах Н. А. Богдановой [6], С. А. Куприяновой [7], Г. Е. Муравьевой [8] и др. Синтез существующих подходов к толкованию понятия «проектировочные умения» с учетом авторских корректировок позволил определить понятие «проектировочные умения учителя математики» [1]. В ходе исследовательской работы были определены сущностные характеристики проектировочных умений учителя математики. Проектировочные умения учителя математики являются:

‒ субъектными (зависят от профессиональной квалификации, от личностного восприятия и особенностей мышления);

‒ творческими (характеризуются новаторством при решении педагогических задач);

‒ интегративными (содержат в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования процесса обучения);

‒ продуктивными (обусловливают качественное математическое образование в общеобразовательных организациях).

Проектировочные умения формируются и развиваются либо в результате самообразования, либо в специально организованных условиях, в частности, на курсах повышения квалификации в системе непрерывного последипломного образования. Проблеме формирования проектировочных умений у учителей в системе непрерывного последипломного образования посвящены исследования В. В. Бессоновой [9], Л. В. Ворониной [10], Е. С. Заир-Бек [11], Е. В. Чернобай6, Л. П. Ше-бановой [12] и др.

С учетом перспектив социально-экономического развития общества проектировочные умения учителя математики автор рассматривает как ресурс продуктивного функционирования среднего общего математического образования. Понятие «ресурс» в научно-педагоги- ческой литературе рассматривается в работах В. И. Андреева [13], В. Т. Воронина7, Л. И. Клочковой [14], В. Я. Цветкова [15] и др. Вышеназванные авторы под ресурсами понимают условия, средства, личностные качества, которые необходимо использовать для повышения качества образования. В работе Л. И. Клочковой [14] ресурсы классифицируются как внешние и внутренние. К внешним ресурсам относятся финансовые, материально-технические, социальные возможности и т. д. А к внутренним относятся ресурсы самой личности: совокупность качеств личности; ее способность преодолевать затруднения и достигать цели. Причем ресурсы личности учителя являются необходимым и важнейшим условием для эффективного функционирования системы образования. По утверждению А. М. Короткова, Е. И. Сахарчук, Н. К. Сергеева8, успех любых перестроек образовательного процесса обеспечивается готовностью учителя осуществлять эту перестройку.

Методология (материалы и методы). Проектировочные умения обеспечивают: участие учителей математики в процессах, необходимых в данный момент и востребованных в долгосрочной перспективе развития общества и образования; оперативность внедрения нововведений в образовательный процесс; системный подход к решению задач педагогической действительности.

В рамках исследования была разработана структурно-функциональная модель проектировочных умений учителя математики. Данная модель состоит из четырех компонентов:

‒ мотивационно-целевой компонент (включает мотивы, которые побуждают учителя математики проектировать образовательный процесс, а также профессиональную деятельность с большей эффективностью и продуктивностью в соответствие с перспективными целями);

‒ когнитивный (предполагает знание теоретических основ педагогического проектирования);

‒ деятельностный (характеризуется наличием профессиональных умений и навыков для осуществления проектировочной деятельности);

‒ оценочно-рефлексивный компонент (характеризуется осмыслением и самооценкой проектировочной деятельности; постоянным стремлением к совершенствованию).

Проектировочные умения учителя предполагают не только проектирование образовательного процесса, но и проектирование собственной профессиональной деятельности. Развитие данного умения требует совершенствование профессионально-личностных качеств. Совершенствование профессионально-личностных качеств может проходить как в условиях саморазвития, так и в специально организованных условиях – в системе непрерывного последипломного образования. Как показывают наблюдения за педагогической практикой, профессионально-личностное саморазвитие учителей протекает в общеобразовательных организациях стихийно и эпизодически и не носит целенаправленный характер.

Чаще всего профессионально-личностное саморазвитие ограничивается овладением новой информацией, а не развитием профессиональных качеств. В системе непрерывного последипломного образования обучение учителей математики сочетает теоретическую подготовку по вопросам педагогического проектирова- ния и практическую работу, связанную с разработкой различных образовательных проектов и внедрением их в практику. Кроме того, в рамках повышения квалификации учителя математики пополняют и совершенствуют свои знания по методике обучения математике, по педагогике и психологии.

Результаты и их описание. Влияние умений учителей математики проектировать образовательный процесс обучения математике на повышение качества математического образования подтверждено экспериментальными результатами, представленными ниже.

Системно-комплексная диагностика качества математического образования [16] проводилась на протяжении 6 лет (с 2014 по 2020 г.) в общеобразовательных организациях различного типа (ОО, гимназии, лицеи) г. Волгограда и Волгоградской области. Распределение общеобразовательных организаций, участвующих в экспериментальном исследовании, по типам и территориям представлены в таблицах 1 и 2.

Соответственно принципам целостного подхода [17], были определены качественные уровни: дискретный (минимально-ограниченный уровень), фрагментарный (среднефункциональный уровень) и целостно-связный (достаточно высокий уровень).

В опытно-экспериментальном исследовании вместе с автором принимали участие учителя математики и руководители общеобразовательных организаций. Использовались разные методы сбора информации: внутренний и внешний аудит, педагогическое наблюдение, анкетирование.

Таблица 1

Распределение общеобразовательных организаций, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании, по территориям

Территория	Количество общеобразовательных организаций, шт.
г. Волгоград	75
Городские округа области	13
Муниципальные районы области	12
Итого	100

Таблица 2

Распределение общеобразовательных организаций, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании, по типам

Тип общеобразовательного учреждения	Количество общеобразовательных организаций, шт.
Средние школы	75
Лицеи	10
Гимназии	15
Всего	100

Изменение качества математического образования в общеобразовательных организациях

Таблица 3

Уровни математического образования в общеобразовательной организации	8		O1 40 8	ОО 8 8	04 8 1 ОО	8 04
Целостно связный (высокий) уровень	3	4	4	6	7	7
Среднефункциональный (фрагментарный) уровень	19	18	19	19	22	21
Минимально    ограниченный (дискретный) уровень	68	69	67	62	64	64
–	10	9	12	9	7	8

Рис. 1. Диаграмма изменения качества математического образования в общеобразовательных организациях

Изменение качества математического образования в общеобразовательных организациях, участвующих в эксперименте, приведено в таблице 3 и наглядно представлено диаграммой на рисунке 1.

Обработка результатов экспериментальной работы показала, что качество математического образования в общеобразовательных организациях находится в прямой зависимости от умения учителей математики проектировать целостный образовательный процесс [1]. Кроме того, по результатам экспериментального исследования были выявлены причины и обстоятельства, отрицательно влияющие на совершенствование качества математического образования. К ним относятся: индифферентное от- ношение учителей математики к изменениям, происходящим в обществе и в образовании; инертность профессионального мышления, которая выражается в «узкопредметной» направленности, в ориентации на «среднего» ученика, не способствующей раскрытию индивидуальности и творческого потенциала личности. Кроме того, учителя математики не готовы создавать совместные творческие проекты и работать в режиме сотрудничества. Все вышеописанное является серьезным антиресурсом. К сожалению, учителя математики не используют свои потенциальные возможности для получения более высоких результатов.

Обсуждение. Представленные экспериментальные данные подтвердили гипотезу о зави- симости качества математического образования в общеобразовательных организациях от умений учителей математики проектировать образовательный процесс. Проектирование математического образования в общеобразовательных организациях является ресурсом, обеспечивающим повышение качества математического образования. В рамках проведенной исследовательской работы были выявлены сущностные характеристики проектировочных умений учителя математики, гарантирующих качество профессионально-педагогической деятельности; построена структурно-функциональная модель проектировочных умений учителя математики. Практика показала, что используемые формы и приемы работы с учителями математике в системе непрерывного последипломного образования (Волгоградская академия последипломного образования) являются эффективным средством повышения профессионального интереса, развития проектировочных умений учителей математики. Успешность проектирования математического образования, по мнению автора, непосредственно связана с решением проблемы поиска необходимых для этого специфических закономерностей и принципов проектирования, проектирования моделей математического образования в общеобразовательных организациях как инновационных образовательных систем обучения математике, системы правил и педагогических условий их реализации. Дальнейшие перспективы научных исследований могут быть связаны с исследованием и классификацией индивидуальных стилей учителей математики в проектировании, исследованием взаимосвязи проектировочных умений и других умений в профессиональнопедагогической деятельности учителей. Кроме того, автор видит необходимость в совершенствовании программ по обучению учителей математики в системе непрерывного последипломного образования, неправленых на формирование и развитие проектировочных умений. В целом результаты выполненного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели, получении экспериментальных данных, подтверждающих выдвинутое теоретическое предположение.

Заключение. Развитие высокоэффективных технологий, цифровизация экономики, улучшение жизни общества в целом ориентировано на реализацию человеческого потенциала. Поэтому проектировочные умения учителя математики как человеческий ресурс становятся доминирующим фактором, от которого зависит результативность и эффективность среднего общего математического образования. Значимость проектировочных умений в деятельности учителя математики будет только возрастать. В связи с этим возникает необходимость в переосмыслении качества профессиональной деятельности учителя математики. Данная задача приобретает статус глобальной и стратегической. Так как именно с осознанием роли среднего общего математического образования связывают возможность обеспечения положительной динамики развития социума и реализацию долгосрочных целей и задач социальноэкономического развития нашего общества.

На протяжении пятнадцати лет автором статьи проводилось исследование, устанавливающее взаимосвязь между умениями учителей математики проектировать целостный учебный процесс обучения математики с учетом педагогических реалий, текущих и перспективных потребностей общества и качеством математического образования. На основе анализа научно-педагогических работ по теме исследования (Н. А. Богданова, Л. В. Воронина, Е. С. Заир-Бек, Е. М. Кочнева, С. А. Куприянова, Г. Е. Муравьева, Н. О. Яковлева) и авторских корректировок было определено понятие «проектировочные умения учителя математики» и выделены их особенности: субъектность; творческий характер; интегративность; продуктивность.

В рамках исследования была построена структурно-функциональная модель проектировочных умений учителя математики, включающая четыре компонента (мотивационноцелевой, когнитивный, деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты) и обоснована необходимость в формировании и развитии проектировочных умений в системе непрерывного последипломного образования. Была разработана методика обучения учителей математики проектированию целостного образовательного процесса обучения математике, реализуемая на базе Волгоградской государственной академии последипломного образования. В исследовании она представлена методической системой формирования проектировочных умений, дополненной организационно-педаго- гическими условиями, дидактическими принципами отбора содержания обучения, рефлексивно-оценочными средствами. Апробирована система работы по формированию и развитию проектировочных (проектных) умений учителей математики, обусловливающая качество математического образования в общеобразовательных организациях. Была проведена обширная экспериментальная работа, состоящая из двух основных блоков. Первый блок включал анализ эффективности методики обучения учителей математики проектированию математического образования в общеобразовательных организациях. Анализ данных о формировании проектировочных умений у учителей математики показал устойчивую тенденцию роста умения проектировать целостный образовательный процесс обучения математике. В рамках второго блока исследовалась взаимосвязь между качеством математического образования и умениями учителей математики проектировать целостный учебный процесс обучения математики. Анализ результатов экспериментальной работы показал влияние проектировочных умений учителей математики на качество обучения математике.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс, разработанные и реализуемые автором научно-методические материалы по проблемам математического образования (планы лекций, методические указания, программы и содержание спецкурсов) используются в процессе курсовой подготовки и переподготовки учителей математики на базе Волгоградской государственной академии последипломного образования. Настоящее исследование не рассматривает всех аспектов данной проблемы. Предлагаемые положения и выводы создают предпосылки для дальнейшего изучения феномена проектирования математического образования как ресурса повышения качества математического образования.