Профессиональная компетентность педагогов в области комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте тенденций развития педагогического образования в XXI веке

образования в нашей стране: обучение на протяжении всей жизни, разработка конкурентоспособных инновационных образовательных программ, интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций, индивидуализация, прагматизация, информатизация [3, с. 164]. Среди топ-10 востребованных компетенций современных специалистов выделяются: способность к комплексному решению проблем, критическое мышление и креативность, взаимодействие с людьми и эмоциональный интеллект. Обозначенные тенденции изменения и совершенствования образовательных стратегий, с одной стороны, приводят к повышению требований к профессиональной подготовке педагогов, с другой – выступают ориентиром при построении современной модели становления и развития педагога-профессионала.

Анализ состояния теории и практики педагогического образования в России привел ученых к выводу о том, что цель педагогического образования в ее современной интерпретации – формирование системы профессионально-личностных компетенций педагога, обеспечивающих эффективное выполнение различных содержательно-целевых видов педагогической деятельности [10, с. 34]. В структуре современно понимаемой цели авторы особо выделяют формирование у учителя профессиональной мобильности – готовности работать в меняющейся профессиональной среде, сохранять надежность и целесообразность действий при всех изменениях содержательного и технологического базиса образования. По мнению А.Г. Асмолова, ключевыми для XXI века являются вызовы сложности, неопределенности и разнообразия. Сложность и неопределенность заключаются в том, что не только ученики, но и учителя не знают, что будет дальше, а разнообразие требует овладения технологией вариативности. При этом эпоха сложности, неопределенности и разнообразия может рассматриваться как эпоха возможностей [2, с. 16].

В свете сказанного перед учеными и практиками встают задачи осмысления и обобщения передового опыта, обновления профессиональных образовательных программ и программ повышения квалификации педагогов в соответствии со стратегическими ориентирами научно-технического развития страны, с опорой на принципы фундаментальности, комплексности, междисциплинарности, культурно-педагогические традиции и реалии современности.

При решении задач инновационного развития современного образования ключевой проблемой и одновременно ключевым ресурсом его обновления выступает профессиональная компетентность педагогов. Это требует выявления механизмов ее совершенствования.

Вопросы развития профессионального мастерства педагогов, психолого-педагогического сопровождения их инновационности, определения сущности понятия «профессиональная педагогическая компетентность», перечня базовых компетенций педагогов и их структурных компонентов, формирования компетентности педагогов на разных ступенях образовательного процесса и при решении разнообразных задач обучения, воспитания и развития детей, в сфере взаимодействия с семьей и внутри педагогического коллектива являются предметом пристального внимания и обсуждения в педагогических и психологических исследованиях (Н.А. Аминов, О.С. Бобина, Г.А. Бутко, Н.Н. Васильева, Т.В. Волкова, Л.А. Григорович, М.В. Гришечкина, И.Л. Дульчаева, З.З. Жамбее-ва, Л.В. Коновалова, С.А. Мансурова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Л. Никитина, И.И. Осадчева,

В.Г. Паршуков, Н.Л. Селиванова, Ф.С. Сейтасанов, В.А. Толочек, С.В. Феоктистова, И.А. Филатова, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер, Е.Г. Шубникова, Л.Ф. Эннанова, Г.В. Юстус и др.).

Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)» базируется на компе-тентностном подходе и определяет перечень трудовых действий, необходимых знаний и умений при выполнении конкретной трудовой функции, а также четкие требования к квалификации педагога и опыту его практической работы [14]. Профессиональная педагогическая деятельность представлена широким спектром педагогических и психолого-педагогических специальностей сферы образования. В связи с этим, многообразие конкретных видов трудовых функций закономерно инициирует выделение и изучение совокупности базовых и вариативных, общих и специфических компонентов педагогических компетенций и предопределяет разнообразие взглядов на их содержательное наполнение:

• •    учебно-познавательная компетентность (И.Л. Дульчаева);

• •    психологическая компетентность (Л.А. Григорович, М.В. Гришечкина, С.Ю. Каргапольцева);

• •    информационная компетентность (О.Л. Осадчук);

• •    этнокультурная компетентность (Л.В. Коновалова);

• •    ИКТ-компетенции (Б.Е. Стари-ченко);

• •    деонтологическая компетентность (И.А. Филатова);

• •    аутопсихологическая компетентность (И.Г. Самохвалова) и др.

Закономерной и устойчивой стратегией модернизации системы образования в России является внедрение инклюзивного образования, как одного из возможных вариантов совместного обучения детей с ОВЗ со сверстниками без

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ ограничений возможностей здоровья. Дефиниции «специальное образование», «интегрированное обучение», «совместное обучение», «инклюзивное обучение», «инклюзивное образовательное пространство», «особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ» прочно вошли в круг основных понятий, характеризующих современное образование, и получили достаточно широкое распространение в научной педагогической литературе. В Концепции развития образования детей с инвалидностью и ОВЗ на 2020– 2030 гг. обоснована общая логика совершенствования системы специального и инклюзивного образования в Российской Федерации с опорой на современное понимание психического развития ребенка, различий в развитии и особых образовательных потребностях детей с ОВЗ; представлено многообразие форм их социальной и образовательной интеграции [9].

В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ОВЗ [15] и требованиями Профессионального стандарта «Педагог» [14] педагог должен:

• выполнять такие трудовые действия, как освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных) для адресной работы с различным контингентом обучающихся, освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу; • знать основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализации личности, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни и их возможные девиации; • уметь использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ; осуществлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ; понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов).

Очевидно, что реализация педагогом трудовых функций, выявление особых образовательных потребностей обучающихся, разработка вариативных форм педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса с целью осуществления индивидуально ориентированной и комплексной помощи детям с ОВЗ будет проблематичной без развития специальной психолого-педагогической компетентности в данной сфере.

Таким образом, в контексте изучения профессиональной готовности педагогов к эффективному выполнению различных содержательно-целевых видов педагогической деятельности одним из востребованных направлений научных изысканий выступает исследование структуры и механизмов совершенствования профессиональной компетентности педагогов в вопросах психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ. Различные научные, методологические, психолого-педагогические подходы к решению обозначенных вопросов нашли отражение в работах Е.Л. Агафоновой, М.Н. Алексеевой, С.В. Алехиной, Г.А. Бутко, Н.Н. Васильевой, Т.В. Гудиной, Л.А. Гутерман, О.А. Денисовой, Т.Ф. Краснопевцевой, О.Л. Лехановой, Н.Н. Малофеева, Н.А. Палиевой, В.Н. Поникаровой, Е.В. Самсоновой, С.Н. Сорокоумо-вой, Н.В. Старовойт, В.В. Хитрюк, С.В. Феоктистовой, И.А. Филатовой, А.Ю. Шеманова, Л.Б. Шнейдер и др.

Для понимания сущности педагогической категории «профессиональная компетентность педагогов в области комплексного сопровождения детей с ОВЗ» и на- хождения «ключей» к новым конструктивным решениям задач по ее совершенствованию, систематизируем методологически важные положения [4–6; 10; 18]:

• •    профессиональная педагогическая компетентность – это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности;

• •    профессиональная педагогическая компетентность – это многофакторное явление, объединяющее систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры;

• •    профессиональные компетенции в сфере комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью должны рассматриваться как интегральные профессионально значимые образования, включающие совокупность профессионально-личностных качеств, знаний в сфере психофизиологических закономерностей развития детей с ОВЗ, основ коррекционно-педагогической работы, методических умений и навыков, проявляющихся в способности и готовности решать разнообразные профессиональные задачи;

• •    понимание механизмов развития и совершенствования профессиональных компетенций в сфере комплексного сопровождения детей с ОВЗ может быть осуществлено с позиций деятельностного и системогенетического подходов, позволяющих не только выделить и описать содержательное наполнение и иерархию отдельных конструктов, составляющих квалификационный профиль педагога в данной области, но и представить их интеграцию, взаимосвязь, взаимовлияние в составе функциональной системы деятельности. Результат деятельности, претер-

• певая трансформацию в процессе профессионализации, выступает системообразующим фактором, влияет на состав и структуру функциональной системы и определяет личностный смысл педагогической деятельности в данной области.

В научных публикациях представлены разные взгляды на состав и структуру профессиональных компетенций в сфере комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Так, С.В. Алехина и соавторы в структуре готовности педагогов к инклюзивному образованию выделяют профессиональную и психологическую составляющие. Профессиональная включает знания об особых образовательных потребностях обучающихся с ОВЗ, владение методиками и технологиями образования и взаимодействия, умение моделировать образовательный процесс и использовать вариативность в обучении. Психологическая готовность – эмоциональное принятие особых детей, вовлечение их в деятельность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1, с. 85].

В.В. Хитрюк и М.Г. Сергеева в структуре подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования выделяют содержательный и организационный аспекты. К содержательному авторы относят комплекс компетенций, отражающий психологическую готовность педагога к принятию ребенка с особыми образовательными потребностями как полноправного субъекта, методическую компетентность и компетентность полисубъект-ного взаимодействия. К организационному аспекту – оптимальное сочетание форм организации образовательного процесса, обеспечивающего условия формирования профессиональных компетенций [17, с. 204].

Исследователи отмечают, что педагоги имеют возможность повышать свою квалификацию в тече- ние всего периода практической профессиональной деятельности, но серьезные претензии предъявляются как к качеству предметной компетенции учителей, так и к их психолого-педагогической подготовке. Например, анкетирование более 5 тысяч педагогов из 10 регионов России, проведенное сотрудниками Института возрастной физиологии РАО, направленное на анализ их знаний в области возрастной и педагогической физиологии, физиолого-гигиенических основ эффективной организации образовательного процесса, а также оценку их готовности к здоровьесозидающей профессиональной деятельности, показало, что только 50–60 % опрошенных учителей обладают необходимыми компетенциями. Знания многих педагогов по физиолого-гигиеническим основам эффективной организации образовательного процесса входят в «зоны риска» в их профкомпетенциях [8].

Изучение структурно-содержательных аспектов отношения педагогов к работе с обучающимися с ОВЗ показывает, что всем (100 %) опрошенных нравится их работа. С работой они связывают возможность постоянно развиваться профессионально и личностно, работать и с ребенком, и с его окружением, исследовать безграничную сферу – особое детство. Для педагогов значимо само коммуникативное и игровое взаимодействие с детьми, возможность научить их самостоятельности, стать другом и наставником человеку с особым восприятием этого мира. Не менее ценной является возможность транслировать информацию о людях с особенностями, ментальной инвалидностью другим. Привлекает педагогов работа в команде, общение с коллегами, учениками и их родителями. При этом педагоги отмечают, что дистанционная работа, которая была введена в условиях пандемии коронавирусной инфекции, неуместна для обучающихся с тя- желыми и множественными нарушениями развития.

Несмотря на фиксацию объективных трудностей и субъективных сложностей в работе, педагоги свой профессиональный выбор оценивают позитивно. Большинство опрошенных специалистов (91 %) отметили, что непременно стали бы педагогами (работали бы по своей специальности), если бы открылась возможность начать жизнь заново. Осознание смысла своей деятельности способствует позитивному настрою педагогов на выполнение работы, в которой они не только встречаются с претензиями, но и получают поддержку со стороны семей, воспитывающих детей с особенностями развития. Главное в работе с особенными детьми они видят в любви, уважении, ответственности, искреннем доброжелательном отношении к ним, желании всячески содействовать их развитию и адаптации к социуму. Педагоги самоориентированы на умение радоваться маленьким достижениям детей и поддерживать каждый их успешный шаг, признают важность ФГОС обучающихся с ОВЗ [19].

Таким образом, знания и умения педагогов в рассматриваемой области нуждаются в совершенствовании и обновлении, что нацеливает на разработку дополнительных профессиональных программ для повышения их квалификации, проведение семинаров и конференций, посвященных данным проблемам. Это создаст возможности для интеграции профессиональных знаний и личностного развития, формирования собственного стиля профессиональной деятельности специалистов. Исследовательское поле данной проблемы может быть расширено разработкой моделей и механизмов постдипломного сопровождения выпускников педагогических программ, программ обеспечения учителей качественной научно-методической литературой, созданием цен-

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ тров профессиональной поддержки и развитием института наставничества [4; 6; 10; 12].

Вопросы формирования компетентности педагогов, повышения качества и эффективности образовательного процесса не могут рассматриваться в отрыве от проблемы развития их личностных ресурсов, поддержки их эмоционального и физического благополучия. Профессиональная деятельность специалистов в области медико-психолого-педагогического содействия развитию детей с ОВЗ вкупе с высокими требованиями к уровню профессионального мастерства, способности результативно работать в междисциплинарной команде могут приводить к высокому психическому напряжению и психосоматическим расстройствам. Изучение профиля устойчивых характеристик фрустраци-онных реакций и эмоционального реагирования педагогов в ситуациях напряжения профессиональной деятельности показало, что эти структурно-динамические образования во многом определяются индивидуально-личностными особенностями человека, поведенческими стереотипами, жизненным опытом [16]. В этой связи развитие профессиональных компетенций педагогов также должно быть направлено на их обучение управлению сложными непредвиденными ситуациями, применению психопрофилактических мероприятий, способствующих уменьшению симптомов эмоционального выгорания и случаев дезадаптирован-ности в профессии.

Структурно-функциональный анализ законодательных актов, тематических исследований и собственных эмпирических данных позволяет выделить детерминанты современного состояния проблемы профессионализации педагогов в области комплексного сопровождения детей с ОВЗ:

• •    высокая потребность в специалистах с базовым дефектологическим и педагогическим образо-

• ванием или прошедших профессиональную переподготовку для эффективной реализации задач, стоящих перед современной системой специального и инклюзивного образования;

• •    недостаточная сформирован-ность у педагогов общеобразовательных организаций профессиональных компетенций в вопросах выполнения различных содержательно-целевых видов педагогической деятельности, реализации инклюзивных практик и организации конструктивного педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательного пространства;

• • недостаточная сформирован-ность у педагогов методических компетенций по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов и адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ и инвалидностью;

• необходимость перехода от констатации социально-психологических и педагогических эффектов к поиску и описанию механизмов повышения профессиональной компетентности в сфере комплексного сопровождения детей с ОВЗ; • потребность в создании программ сопровождения педагога и поддержания его профессиональной эффективности на каждом этапе профессиональной социализации; персонализированном обновлении и повышении уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях цифровой трансформации образования.

Выявленные проблемы порождают вопрос о том, каковы механизмы согласования принципов и содержания обновленных федеральных государственных образовательных стандартов, требований к психолого-педагогическим условиям реализации образовательных программ, наблюдающихся процессов усложнения профессиональных педагогических задач в условиях трансформации ценностно-смыслового поля образования и перехода российской си- стемы образования на новую содержательную и технологическую модель.

С.В. Иванова и О.Б. Иванов в решении насущных задач современности и трансформации образования особое значение придают науке, которой необходимо на основе уже признанных задач формирования компетенций XXI века и необходимости образования на протяжении всей жизни выработать актуальные направления реализации поставленных целей, разработать комплексную стратегию и соответствующие механизмы, опираясь на междисциплинарные исследования (философские, педагогические, социологические, психологические, физиологические) [7].

Таким образом, теоретико-методологические и организационные вопросы профессионализации педагогов остаются ключевыми в условиях трансформации образования в XXI веке. Социальными, образовательными, профессионально-педагогическими и личностными детерминантами векторов развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов в области комплексного сопровождения детей с ОВЗ являются:

• •    возможность непрерывной профессионализации педагогов, осуществления творческой и исследовательской деятельности, проектирования информационнообразовательного пространства;

• •    осознание в педагогической среде значимости работы междисциплинарной команды специалистов, обеспечивающей углубленный дифференцированный образовательный процесс, продуктивное взаимодействие субъектов образовательного пространства, направленное на со-организацию, со-творчество и сотрудничество в области комплексного сопровождения детей с ОВЗ;

• •    трансляция достижений современной специальной психологии в понимании закономерностей отклоняющегося и нормативно-

• го развития, опыта коррекционной педагогики в разработке эффективных подходов, программ, методов, «обходных путей» при решении задач обучения, развития и воспитания разных категорий детей с ОВЗ;

• •    применение теоретических и методических разработок содержания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ; концепций обучения, воспитания и развития детей в разном

возрасте; информационных технологий, показавших свою эффективность в специальном образовании как базиса современной системы образования детей с ОВЗ, профилактики и коррекции нарушений их психического развития;

• •    интеграция и координация современных научных знаний из разных областей науки (философии, физиологии, психологии, педагогики), внедрение достижений науки в практику комплексного со-

• провождения детей с ОВЗ и инвалидностью;

• •    поддержка авторитета педагога, развитие его инновационности, реализация персонифицированного подхода, профилактика рисков эмоционального выгорания и профессионального стресса, развитие личностных эмоциональных ресурсов педагога, саногенно-го потенциала, психологической устойчивости к фрустрационным ситуациям.