Профессиональная подготовка учителя к работе с одаренными детьми

В последние годы в отечественной педагогической и психологической науке резко возрос интерес к проблематике одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития образования, накопившего достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, с другой – возникновением социального заказа на разработку данной проблемы, обусловленной социально-экономическими преобразованиями в обществе.

В настоящее время вопросам природы, структуры, типов одаренности посвящены исследования Д.Б. Богоявленской, Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева и др. Изучаются особенности развития одаренных детей и школьников (Е.С. Белова, Е.Н. Задорина, И.И Ищенко), вопросы диагностики одаренности (И.А. Аверина, Е.И. Щелбанова и др.), проблема подготовки учителя к работе с одаренными детьми (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.), специфика обучения и воспитания одаренных детей (Ю.Б. Бабаева, В.И. Панов, Е.Л Яковлева).

В середине 80-х гг. исследователи одаренности обратились к ведущей фигуре образовательного процесса – учителю. Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова и В.С. Юркевич обосновали необходимость подготовки педагога к работе с одаренными учениками.

Зарубежные исследования уделяют особое внимание личности обучающего. D. Sisk и W. Bishop утверждают, что учитель одаренных детей должен знать природу одаренности, понимать потребности таких детей, быть в курсе современных исследований в области одаренности, новых разработок по проблемам обучения; уметь использовать тесты и интерпретировать их данные, разрабатывать уроки по развитию творческого мышления, применять технику конструирования, моделирования, устанавливать связь познавательных и эффективных процессов, давать мастер-классы и проводить самостоятельные исследования по проблеме одаренности.

Под одаренностью исследователи понимают талант, гениальность, творческие, интеллектуальные и эмоциональные способности в той или иной области человеческой деятельности.

В нашем исследовании сущность одаренности рассматривается с позиции концепции «Творческая одаренность», разработанной А.М. Матюшкиным. Автор определяет одаренность как творческий тип развития, источником которого является высокий творческий потенциал, движущей силой – собственная творческая активность ребенка.

Н.С. Лейтес выделяет 3 категории детей, которых принято называть одаренными:

• -    дети с высоким «IQ»;

• -    дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности;

• -    дети с высокой креативностью (способностью к творчеству).

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают трудности на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

К.К. Платонов утверждал, что одаренность – это генетически обусловленный компонент способностей, развивающихся в соответствующей деятельности или деградирующих при ее отсутствии.

Известный русский педагог А.Н.Острогорский в статье «Учитель и даровитые ученики», опубликованной в 1887 г., отмечал, что даровитость – это творческие возможности личности, заложенные от рождения. Развиваясь, одаренный ребенок проходит периоды пробуждения и совершенствования. Крупному таланту учитель может быть полезен лишь на этапе совершенствования, давая «средства образовать себя» и привлекая «к работе, которая может способствовать росту и развитию таланта». Таланты меньшей силы педагог может пробудить в процессе обучения. К тому же не всякий учитель способен увидеть одаренного ученика и оказать ему помощь. В связи с этим ценным качеством учителя А.Н. Острогорский называет «философскую складку», под которой подразумевается не только широкий кругозор, но и умение «тормошить мысль», «пробудить потребность добывать знания».

Так, крупнейшему русскому педагогу принадлежит идея выявления нового для психологии одаренности объекта исследований – учителя одаренных детей. Реанимация творческой активности зависит от психологических условий принятия или не принятия ее проявлений окружающими (А.М. Матюшкин, Н. Роджерс и др.), от наличия или отсутствия необходимых материальноинформационных условий (Е.С. Белова, И.П. Ищенко, В.С. Юркевич). Анализ сущности одаренности позволяет установить специфические для недифференцированного обучения одаренных типы деятельности и общения учителя. Данное обстоятельство позволило определить специфику подготовки учителя, обосновать ее необходимость, раскрыть критерии эффективности.

Специфика профессиональной подготовки учителя к работе с одаренными детьми заключается в обучении технологиям, обеспечивающим развитие творчества учащихся: технологии общения как принятия проявлений творческой активности учащихся, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

Исследователи Л.Б. Ермолаева-Томина, К. Коларик, Н.Б. Шумакова отмечают несоответствие реального общения педагогов, их обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности учащихся. Кроме того, развитие способностей учащихся осуществляется на уровне интуиции, а не сознательно, что приводит к неуверенности учителя при выборе педагогических целей.

Основным направлением работы учителя становится использование технологий поддержания и развития творческой активности учащихся, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивы их применения на практике (Б.М.Ломов, А.М. Маркова).

С опорой на эти исследования была поставлена цель, заключающаяся в подготовке учителей к работе с одаренными учащимися. Основной задачей такой деятельности должно стать формирование направленности учителя на технологии поддержания развития творческой активности учащихся.

Подготовка учителя к работе с одаренными учащимися осуществлялась в процессе реализации учебного курса по двум модулям (48 часов).

Модуль I – подготовка учителя осуществляется через следующее содержание: научные представления о творческой активности школьников, технологии общения, проблемно-диалогическое обучение.

Модуль II – включает такие темы, как общение, проявление творческой активности школьников (атмосфера в классе, чувство самоценности, социальный опыт, психотехническая система), проблемно-диалогическая обучающая деятельность, проектная и исследовательская деятельность учащихся, внеклассная деятельность (создание материально-информационных условий развития творческой активности школьников).

В результате эксперимента установлено, что первый модуль учебного курса «запускает» механизмы подготовки, а второй – позволяет формировать направленность учителя на овладение технологиями поддержания и развития творческой активности школьников.

В эксперименте участвовало 36 учителей. После обучения педагоги в течение года осуществляли образовательный процесс с одаренными учащимися. Через год учителя представляли письменные отчеты, касающиеся вопросов «Что изменилось во мне после обучения?, «Что изменилось в моей работе?». Объективные данные обрабатывались методами наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач в процессе развивающего обучения. Сравнительный анализ ответов учащихся на уроках, отчеты учителей, интервью с родителями, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся в виде проектов и мини-исследований позволяют отметить эффективность данной системы подготовки учителя к работе с одаренными детьми.

М . Г . Цыренова . Развитие проектной компетенции студентов в процессе международной образовательной экспедиции

Кроме того результаты работы учителей с одаренными детьми позволяют сделать следующие выводы:

• -    включение учащихся в деятельность процесса обучения обусловливает результативность развития учащихся. Например, приобретаются конкретные умения и навыки, позволяющие выполнять задачи, поставленные педагогом: решить сложную математическую задачу, создать творческий продукт, освоить программирование;

• -    ученик в процессе выполнения учебной задачи открывает в ней личностный смысл;

• -    интерес и направленность деятельности простираются за пределы поставленной педагогом задачи. Эффект творчества способствует рождению новых замыслов и в итоге развивает творческий потенциал личности учащихся;

• -    решение проектных и исследовательских задач наиболее эффективно у тех учащихся, учителя которых прошли подготовку и, следовательно, умеют эффективно управлять процессом развития учащихся.

Большое значение имеет творческое отношение учителя к организации деятельности учащихся, ориентированной на развитие личности, создает благоприятные условия для успешной учебы и самореализации обучающихся в разнообразных видах деятельности.

Педагоги отмечали, что овладение психотехнической системой помогает использовать в обучении конкретные методы, приемы взаимодействия и формирования личностного мировоззрения, отвечающие конкретным потребностям учащихся, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, образование направлено на развитие механизмов социализации и основывается на структурной диалектике как логике возможностей. В образовательном процессе, который проектируется учениками и учителями, системно применяется метод конструирования возможностей развития личности учащегося.