Профессиональная подготовка учителя в современных условиях

В современных условиях значительно меняются требования к подготовке и переподготовке педагогов. Гуманизация образования, смена целевых ориентаций, предоставление педагогам права на самостоятельность требуют специалистов нового типа, что влияет на изменение содержания и технологии образовательного процесса в вузах и системе постдипломного образования.

Профессиональная подготовка определяется как система организационных педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности, которая складывается как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнять. Как видим, профессиональная подготовка имеет две составляющие: первая представляет систему мер, направленных на познание профессии и тех областей знания, которые образуют ее теоретическую основу; вторая составляющая – это система мер, направленных на познание студентом себя и на саморазвитие личности до обретения ею уверенности, позволяющей компетентно заняться избранной деятельностью.

Модернизация образования, переход вузов на стандарты нового поколения, введение бакалавриата и магистратуры согласно Болонскому договору позволили предоставить студентам право выбора курсов с учетом его возможностей, интересов и профилизации. В рамках реализации ПНПО образовательные учреждения изучают образовательные услуги вузов и оформляют социальный заказ. Конкурсная основа проведения торгов на оказание услуг позволяет вузам осуществлять повышение квалификации практических работников. Вместе с тем подготовка педагогов для работы с одаренными детьми осуществляется без учета потребностей образования. Данная проблема была обозначена известным русским педагогом А.Н. Острогорским в 1887 году и остается актуальной в современном образовании.

В своей статье «Учитель и даровитые ученики» он отмечает «… крупному таланту учитель может быть полезен лишь на этапе совершенствования, давая «средства образовать себя» и привлекая «к работе, которая может способствовать правильному росту и развитию таланта». Таланты меньшей силы педагог может пробудить в процессе обучения. К тому же не всякий учитель способен увидеть талант и оказать ему помощь. В этой связи самым ценным качеством учителя А.Н. Острогорский называет «филисофскую складку», под которой подразумевается не только широкий кругозор, но умение «тормошить мысль», «пробудить потребность добывать знание».

Проблеме подготовки учителя к работе с одаренными детьми обращались в 80-х годах исследователи одаренности Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова, В.С. Юркевич.

В диссертационных исследованиях Л.Б. Ермолаева – Томина, К.Коларик, Н.Б. Шумакова отмечалось несоответствие реального общения учителя с одаренными детьми, обучающей и внеклассной деятельности технологиям развития творческой активности учащихся. Кроме того, такая реализация происходит на уровне интуиции, а не сознательно, что влечет проявление неуверенности у учителя в выборе педагогических целей.

Исследования (Б.М. Ломов, А.М. Маркова) позволили определить личностную структуру учителя как фактора специфических типов деятельности и общения учителя.

Работа с одаренными детьми является для педагогов своеобразным испытанием его профессиональных, личностных и нравственных качеств. Педагогу необходимы соответствующие умения и определенные качества личности. Важным условием успешности учителя в работе с одаренными учащимися являются следующие качества:

• -    умение продуктивно реагировать на вызов;

• -    умение воспринимать критику;

• -    компетентный способ решать возникающие проблемы;

• -    готовность нести ответственность за принимаемые решения;

• -    заслуженное доверие;

• -    стремление к интеллектуальному совершенствованию.

Способность учителя к работе с одаренными детьми можно определить по специальному тесту. Нами проводилось тестирование учителей в нашей сельской школе в 2009-2010 годах.

Результаты обработки данных позволяют определить потенциальные возможности испытуемых учителей, насколько они способны стимулировать творческую активность, поддерживать различные виды творческой деятельности учащихся.

Тестирование было проведено с 75-ю учителями двух сельских школ. Результаты позволили определить у 11-ти учителей большую склонность к работе с одаренными детьми, их умение стимулировать творческую активность, поддерживать различные виды творческой деятельности учащихся. У 38 учителей склонность есть к работе с одаренными детьми , но они требуют дополнительных желаний, ресурсов и активного саморегулирования в интеллектуальном процессе. Однако 26 педагогов показали меньшие результаты теста способностей к работе с одаренными детьми. Проведенное исследование актуализируют имеющуюся проблему. Заниматься с одаренными детьми должны заинтересованные и квалифицированные педагоги, которые вместе с родителями, социальными педагогами, психологом могут с помощью тестирования и диагностики выявлять способности учащихся, обучать и развивать их.

Кроме того, нами были выявлены проблемы по работе с одаренными детьми: психологические, обусловленные множеством противоречивых подходов к проблеме развития одаренности и чрезвычайно малым числом подготовленных специалистов. К тому же современное образование становится вариативным с 2011 года в период перехода начальной школы на обеспечение новых стандартов. Указанные причины требуют создания целостной системы для работы с одаренными детьми в условиях образовательного учреждения. На наш взгляд, в процессе реализации основной общеобразовательной программы необходимо в работе с одаренными детьми начиная с начальных классов создать целостную систему со следующими характеристиками: целевые, содержательные (нормативноправовые документы, учебные программы сквозные и связанные с внеучебной деятельностью, учебники, программы переподготовки учителей); инструментальные (методы, средства, технологии).

Одной из эффективных форм работы с одаренными детьми является организация исследовательских объединений, дающих возможность выбора учащимися не только направления научной работы, но и индивидуального темпа в продвижении в предмете. Исследовательская деятельность, проводимая в предметных центрах нашей школы, в рамках организации профильного обучения способствует повышению уровня системности получаемых знаний.

Созданы предметные центры, профильные классы, в которых исследовательская деятельность в нашем районе, регионе позволяет учащимся попробовать свои силы, раскрыть свои способности и раньше найти себя, развивать активность, нетрадиционное собственное понимание мира, интерес, умения и навыки, воспитывать эмоциональную восприимчивость, саморегуляцию поведения, трудолюбие, самостоятельность.

Педагог, имея четкие представления о потенциале развития, выстраивает в соответствии с действиями ребенка свои, педагогические действия, с помощью которых он будет решать задачу образования. Учитель, воспитатель, учитывая реальную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, выстраивает систему отношений с ребенком, чтобы изменить его отношение к окружающему миру, создавая, таким образом, условия для осуществления развития его индивидуальности.

Построение событийной общности педагога и учащихся через блокирование статусно-ролевых функций, принцип совместного коллективного обсуждения проблем, стимулирование высказываний и оценка различных точек зрения, наличие общей мотивации, погружение ребенка в интеллектуальную среду – есть создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала и одаренности.

Таким образом, гуманистическая направленность личности учителя – это системное, интегративное качество, основанное на эмпатии, проявляющееся в способности учителя к диалогу, а также в чутком, уважительном и справедливом отношении к ученикам.