Профессионально-личностная готовность педагогов, как важная составляющая реализации инклюзивного образования

В отечественной системе образования происходят изменения, которые обусловлены политическими, социально – экономическими, культурными преобразованиями в обществе. Модернизация происходит в направлении повышения качества и доступности образования для всех категорий граждан. Рассматриваются проблемы расширения организационных форм обучения детей с предоставлением родителям права выбора типа и вида образовательного учреждения.

В контексте образовательных реформ остро встал вопрос о целесообразности введения инклюзивного обучения. Это предполагает получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Особенности инклюзивного образования и возможности его реализации в педагогической практике изучаются многими исследователями (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Л.М. Ши-пицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов).

В России, как и во многих странах, инклюзия является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально - экономического развития Российской Федерации.

Указанный факт подкрепляется существующими международными и федеральными нормативными документами, в числе которых Конвенция о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании»

(2012 г.), ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» [1, 2, 3].

Согласно содержанию современной отечественной модели образования до 2020 года, предполагается, что количество лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в массовых учреждениях, к 2016 году должно увеличиться до 70%. В соответствии с национальной стратегией действий в интересах детей, планируется снижение числа детей-инвалидов и детей с ОВЗ, оставшихся по объективным причинам вне системы образования, до 20% от их общего числа.

Все перечисленные преобразования привели к повышению требований к деятельности педагогов (расширились их функциональные обязанности).

Появилось новое требование - готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей. Традиционные педагогические умения, знания и навыки не удовлетворяют требования современной системы образования. Существует необходимость развития профессиональной компетентности педагогов при подготовке их к работе в условиях инклюзивного образования.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетентности и профессиональной подготовки педагогов являлись предметом исследования как отечественных (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.), так и зарубежных (F. Armstrrong, C. Maslach и др.) исследователей.

Понятие профессиональной компетентности было определено, как интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога. Сущность и компонентный состав профессиональной компетентности педагога представлены в работах (С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).

Особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и инновационной деятельности рассмотрены (В.И. Загвязинский, Т.А. Каплунович, И.Д. Чечель, И.П. Цвелюх и др.).

Влияние повышения квалификации на развитие и становление педагога как личности и профессионала освещены (В.Г. Воронцова, Н.И. Мицкевич, И.А. Носков, А.П. Ступников, К.М. Ушаков и др.).

Несмотря на большое число трудов, посвященных проблеме компетентности педагогов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, вопросы, касающиеся специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, по-прежнему остаются, не исследованными. Это происходит потому, что исследователями не учитывается контингент детей, с которым работают педагоги, не учитывается нарушение в развитие (если имеется), появляются новые образовательные потребности.

В последние годы, данной проблеме посвящен ряд исследований, в которых рассматривается понятия «компетентность в инклюзивном образовании», освещаются этапы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, раскрываются особенно- сти подготовки будущих специалистов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (О.С. Панферова, М.М. Тавакалова, И.Н. Хафизуллина, Ю.В. Шумиловская и др.). Профессиональная компетентность в области инклюзивного образования представляет собой комплексный продукт средового влияния и индивидуально-личностных характеристик учителя инклюзивного класса.

По мнению И.Н. Хафизуллиной формирование инклюзивной компетентности будущих учителей проходит в три этапа.

На первом этапе (информационно - ориентировочный) происходит осознание студентами значимости включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, формированием у них мотивационно-ценностного отношения к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, признанием за ними права выбора способа получения образования, признанием интегрированного и инклюзивного обучения как наиболее приемлемого и эффективного для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также приобретением знаний о способах организации подобного вида обучения за рубежом и в России [4].

На втором этапе (квазипрофессиональный) происходит применение полученных на предыдущем этапе знаний и приобретение операционных компетентностей при моделировании будущей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения, а также приобретение способности рефлексии собственной познавательной деятельности.

На третьем этапе (деятельностный) использовались практические задания и задания исследовательского характера, выполняемые студентами в процессе педагогической практики [4].

Однако в данных работах особое внимание уделяется подготовке будущего педагога к работе с детьми с особыми образовательными потребностями или учителям общеобразовательных школ, а профессиональные запросы педагогического персонала дошкольного учреждения, уже работающего в системе образования и столкнувшегося с проблемами обучения детей с особыми образовательными потребностями, остаются не решенными.

Следующим моментом является и то, что подготовка и переподготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на профессионально - личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально - личностная готовность педагогов является важной составляющей в процессе реализации инклюзивного образования, она включает профессионально - ценностные ориентации, профессионально - личностные качества и умения личности.

Готовность к помощи у разных людей неоднородна, она развивается при соответствующих условиях. Данное личностное качество включает милосердие, эмпатию, толерантность, умение наблюдать, креатив- ный и творческий подход к решение поставленных задач и т.д. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Результаты проведенного нами исследования показали важность составляющей психологической готовности педагогов к реализации инклюзивного образования. Исследование психологической готовности педагогов проводилось среди работников МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 39 г. Владивостока»: педагогический персонал и учебно - вспомогательный персонал.

В исследовании приняли участие 36 человек. Педагогический персонал – 28 человек (воспитатели, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог – психолог, зам. зав.по ВМР) и учебно – вспомогательный персонал - 8 человек (младшие воспитатели).

В связи с введением ФГОС дошкольного образования функции современного младшего воспитателя перестали, ограничиваются только лишь обеспечением чистоты и порядка в групповых помещениях и на прогулочных площадках. В функции младшего воспитателя так же стали входить: обеспечение охраны жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья; помощь воспитателю в работе с детьми; содействие в работе воспитателя по повышению эффективности воспитательно - образовательного процесса и по созданию для воспитанников благоприятного эмоционального климата в группе в период их пребывания в дошкольном учреждении.

Так же младший воспитатель детского сада обязан проходить повышение квалификации, чтобы его работа соответствовала запросам общества и обеспечивала сохранение самоценности и неповторимости детства в дошкольном периоде.

Для проведения исследования были выбраны методики:

– «Коммуникативная толерантность» (Бойко В.В.);

– Эмоциональный опросник «Эмпатические тенденции» (Меграбян А.).

Цель исследования уровня коммуникативной толерантности состояла в том, чтобы выявить уровень коммуникативной толерантности у педагогического и учебно – вспомогательного персонала муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 39 г. Владивостока» в различных жизненных и педагогических ситуациях.

Коммуникативная толерантность рассматривается как характер отношений личности к людям, переносимость их неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Отсюда следует, что педагог, не способный воспринимать и принимать ребенка и его родителей такими как они есть, уважать их индивидуальность, уникальность и самоценность, не способен организовать образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию его участников. Педагогическому и учебно- вспомогательному персоналу было предложено ответить на 45 вопросов, поделенных на 9 блоков, каждый из которых отражает особенности поведения в определенных условиях общения.

Таким образом, определение и учет уровня коммуникативной толерантности педагога является важным и необходимым условием при определении его педагогической позиции и дальнейшем выстраивании системы работы с педагогами.

Наряду с принятием индивидуальности и ценности другого человека важное значение имеет эмпатия. Она проявляется и формируется в процессе общения и взаимодействия педагогов с детьми и родителями. Основной ее функцией в условиях образовательного процесса является оказание помощи, способствующей развитию и самореализации ребенка.

При высоком уровне эмпатии педагог проявляет установку на положительное восприятие личности ребенка и его родителей. При низком уровне педагог склонен к самоутверждению, недоверию к ребенку, родителям.

Эмоциональный опросник «Эмпатические тенденции» позволяет определить способности педагога к сопереживанию, сочувствию, которые являются важными психологическими характеристиками, обусловливающими эффективность взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в образовательном процессе.

Анализ результатов исследования показал, что у педагогического персонала: 10 человек с высокой коммуникативной толерантностью, 16 – со средним уровнем коммуникативной толерантности, 2 – с низким уровнем коммуникативной толерантности. Причем высокий уровень коммуникативной толерантности наблюдался у педагогов, имеющих высшее и среднее педагогическое образование со стажем педагогической работы до двух лет (2 человека) и от 10 – 30 лет (8 человек). Мы можем предположить, что высоким уровнем коммуникативной толерантности обладают начинающие педагоги со стажем педагогической работы до трех лет, а так же и педагоги имеющие опыт педагогической работы от десяти до тридцати лет.

Низкий уровень коммуникативной толерантности был выявлен у педагогов со стажем педагогической работы пять лет и образованием «пед. класс». Данное явление может свидетельствовать о проявление профессионального выгорания у педагогов, а так же отсутствие педагогического образования. В дальнейшей работе именно этим педагогом следует уделить больше внимания.

У учебно – вспомогательного персонала отмечалось 2 человека с высоким уровнем коммуникативной толерантности и 6 со средним уровнем коммуникативной толерантности, низкий уровень отсутствует.

Отсутствие такого показателя, как полное неприятие окружающих, у педагогического и учебно – вспомогательного персоналов, свидетельствует о соответствии требованиям « Профессионального стандарта педагога».

В процессе исследования были выявлены проблемные ситуации, в которых и педагогический и учебно – вспомогательный персонал показали низкую толерантность (5 человек педагогического персонала и 2 человека учебно – вспомогательного персонала).

К ним относится:

– общение с невоспитанными людьми;

– взаимодействие с молодыми современными родителями, которые относят профессию «воспитатель» к обслуживающему персоналу и как следствие проявляют неуважение.

Следующая проблемная ситуация для некоторых педагогов МБДОУ № 39 – это взаимодействие с коллегами по работе, у которых, по их мнению, низкий профессиональный уровень (12 человек). К коллегам с низким профессиональным уровнем респонденты отнесли: младших воспитателей и педагогов, не имеющих квалификационную категорию (10 и 7 разряды).

Обработка результатов и анализ данных по исследованию эмпатии показал, что из 28 опрошенных педагогического персонала, 4 человек – очень высоким уровнем эмпатии, 20 человек обладают высоким уровнем, 4 человека с нормальным уровнем эмпатии. У учебно - вспомогательного персонала, высоким уровнем эмпатии обладает 1 человек, высоким уровнем – 6 человек, нормальным уровнем эмпатии – 1 человек.

С уровнем развития эмпатии связан выбор способа разрешения сложных ситуаций. Очень высокий уровень эмпатии свидетельствует о развитом сопереживании. Эти люди впечатлительны, очень чувствительны к состоянию других людей. В результате окружающие охотно доверяют им свои тайны, делятся своими проблемами. Они нередко испытывают чувство вины, опасаясь причинить хлопоты окружающим. Однако они очень ранимы, нуждаются в эмоциональной поддержке, часто близки к невротическим срывам.

Педагоги, находящиеся на данном уровне, чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны. Дети тянутся к ним, окружающие ценят за душевность.

Педагогам с нормальным уровнем эмпатии не чужды эмоциональные проявления, в общении они внимательны, но при излишнем излиянии чувств собеседником теряют терпение; затрудняются прогнозировать отношения между людьми, поэтому случается, что их поступки оказываются неожиданными. У них нет раскованности чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Низкий уровень эмпатии отсутствует, как у педагогического персонала, так и у учебно – вспомогательного персонала. Это свидетельствует о том, что люди не испытывают затруднения в установлении контактов с окружающими. Эмоциональные проявления в поступках окружающих не кажутся им непонятными и лишенными смысла.

В результате исследования, приходим к выводу, что коммуникативная толерантность и эмпатия, это качества, которые свойственны людям с профессией «человек – человек», причем наличие высокого уровня толерантности у педагога не является показателем для высокого уровня проявлении эмпатии. Угасание и (или) развитие данных качеств происходит в процессе педагогической деятельности.

Педагог постоянно в своей работе испытывает психические нагрузки, которые способствуют разрушению его личности, в результате он становится не готовым к принятию нововведений в образовательном учреждении.

Развивать данные качества педагогов проще всего в процессе их взаимодействия, так как эмпатия и толерантность проявляется в процессе взаимодействия с другими. Немаловажную роль играет педагог – психолог, который взаимодействует с педагогическим коллективом в целом и с педагогами в отдельности, используя социально – психологические тренинги.

Особое внимание следует уделить педагогом с педагогическим стажем работы 5 лет и более 30 лет, так как у начинающих педагогов недостаточно развита эмоционально-волевая регуляция, а у педагогов со стажем более 30 лет – снижена.