Профессионально-личностное становление будущего педагога в условиях решения учебных ситуаций

С тремительные изменения во всех сферах жизни современного общества, необходимость совместной продуктивной деятельности при решении глобальных проблем выдвигают перед образованием принципиально новую проблему: усвоение предметов должно рассматриваться, прежде всего, как средство психического и культурного развития человека.

В этой связи задача, стоящая перед педагогами, заключается в том, чтобы, не снижая планки требований программных стандартов, превратить процесс обучения в мощный фактор развития способностей к постановке творческих задач, к позиционному общению в процессе их решения. Для решения данной задачи необходима разработка обучающих стратегий, во-первых, смещающих акценты в обучении с предметного содержания на развитие личности, ее социализацию, а во-вторых, предполагающих формирование общекультурных приобретений.

Одним из направлений, наиболее полно отвечающим этим требованиям, является личностно-ориентированная стратегия обучения. Работа в ней связана с решением живых образовательных задач с соблюдением принципов гуманитаризации:

• >    свобода выбора учебной деятельности в традиционной и инновационной формах обучения;

• >    сотрудничество педагога и обучаемых на всех этапах учебной деятельности: определение объема и содержания учебной работы, выделение учебной задачи, оценка результатов, выработка способов достижения результатов;

• >    противопоставление механическому заучиванию фактов метода обучения путем открытий, центром которых является развитие личности;

• >    обеспечение личной значимости учебной деятельности через имитацию на занятии реальных жизненных ситуаций;

• >    групповое взаимодействие как средство анализа обучаемыми своей эмоциональной жизни и освоение техники межличностного общения.

Тем не менее, на практике педагоги оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности обучаемого через активное взаимодействие с ним в процессе решения продуктивных и творческих заданий.

Причины подобной ситуации кроются, на наш взгляд, в организации процесса профессиональной подготовки будущих педагогов.

В частности, к недостаткам современной вузовской подготовки учителей следует отнести, прежде всего, традиционные приемы усвоения ими педагогических знаний, умений и навыков, порождающие серьезный разрыв между теорией и практикой. В результате организации обучения по схеме: монологическое объяснение, репродуктивное, с помощью вопросов и ответов, закрепление, опрос-контроль, мышление обучаемых – будущих педагогов - остается эмпирическим.

Между тем, реализация моделей личностно-ориентированного направления требует, в первую очередь, именно от учителя проектноконструктивного аналитического мышления, помогающего строить и оперативно преобразовывать учебновоспитательную ситуацию.

Но, даже приобретая теоретические знания об общих принципах и частных методиках личностноориентированного обучения в школе, студенты оказываются лишенными возможности реализовать их на практике. В школах нашего города обучение в начальном звене строится по традиционным или вариативным программам, а среднем – только по традиционным. Возникающий разрыв между теорией и практикой вызывает тревожность у будущих педагогов по поводу своей профессиональной компетентности, страх перед организацией урока-диалога.

Перечисленные недостатки профессиональной педагогической подготовки в вузе приводят к стихийной реализации гуманистически ориенти- рованного направления в массовой школе.

Таким образом, необходима разработка моделей подготовки педагогов, которые создавали бы условия для сознательного формирования у них личностно-ориентированных педагогических технологий.

Исследования в области инноваций подтверждают, что человек раскрывается навстречу образовательной ситуации, когда он включен в нее во всей полноте своего личностного бытия, т.е. когда эта ситуация помогает ему самореализоваться в социальной среде, демонстрировать продуктивные решения. Поэтому инновационные стратегии личностноориентированного обучения предусматривают насыщение образовательного процесса социально и культурно значимыми сценариями, обеспечивающими самоактуализацию личности.

Перечень характеристик образовательных сценариев, отвечающих принципам гуманитаризации образования, предполагает одновременную реорганизацию всех компонентов системы обучения: содержания, последовательности подачи материала, методики преподавания, приемов общения и взаимодействия. Мы остановимся на характеристике параметров одной из образовательных моделей – целостной учебно – воспитательной ситуации (ЦУВС), активизирующей познавательную деятельность будущих педагогов и позволяющей переориентировать их относительно социальной и культурной значимости преподаваемых предметов.

Под целостной ситуацией мы понимаем такую организацию учебного процесса, в которой обучаемые (далее студенты) совместно с педагогом и друг с другом решают задачи, имеющие личностную значимость, прежде всего, для них.

В этом случае процесс приобретения знаний, умений и навыков выступает как средство, а высшей ценностью становится накопление социального опыта продуктивного взаимодействия, формирование способности к передаче полученных знаний другим людям.

Целостность учебно-воспитательной ситуации обеспечивается системной организацией следующих компонентов:

• >    учебного содержания, предполагающего выдвижение на первый план продуктивных и творческих заданий;

• >    взаимодействий обучаемых друг с другом в процессе постановки и решения продуктивных и творческих заданий;

• >    взаимодействий педагога и студентов в процессе освоения ими новой деятельности.

Учебное содержание структурировано в учебные задачи и задания. Учебная задача помимо предметнодисциплинарного имеет психологическое содержание, которое определяется составом и характером познавательных операций и действий, заключенных в ее структуре.

Первой важной характеристикой целостной учебно-воспитательной ситуации является ее насыщение продуктивными и творческими учебными заданиями, т.е. заданиями, предполагающими получение новых продуктов, а не заданных образцов, имеющими социокультурный смысл для обучаемых и педагогов.

Хорошо известно, что традиционное обучение, опирающееся преимущественно на задания, направленные на запоминание и воспроизведение, либо связанные с выполнением элементарных формально-логических операций, малоэффективно для развития самих этих познавательных процессов (памяти, формально- логического мышления и т.д.). И напротив, стратегии инновационного обучения, выдвигающие на первый план учебные задания, которые связаны со сложными, либо продуктивными мыслительными операциями (перевод из одной системы в другую, объяснение, доказательство, оценка, сочинение текста, поиск цели, способов действий и т.д.) оказывают наиболее развивающее воздействие на ход обучения, полностью изменяют для обучаемых его смысл.

Каждое учебное задание несет определенный потенциал интеллектуальной активности. На основе разного спектра задач формируются уровни организации познавательной деятельности студентов, ее масштабы, глубина и направленность. Отличие продуктивных и творческих заданий от класса репродуктивных заключается в том, что развивающий потенциал первых выходит далеко за рамки целей только познавательного развития. Эти задания в руках умелого педагога могут обеспечить развитие личности в целом.

К сожалению, использование продуктивных и творческих заданий в практике преподавания встречается не часто. Одна из причин этого – трудности, испытываемые педагогами при анализе развивающей ценности заданий.

Классифицировать учебные задания по глубине интеллектуального и общеразвивающего потенциала позволяет таксономия, разработанная группой чехословацких психологов. Таксономия включает 6 групп заданий, каждое из которых подробно раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий и операций, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.

К первому таксону относятся задания на запоминание, сохранение и последующее воспроизведение материала в целом или его части. Сюда входят задания на узнавание, воспроизведение отдельных фактов, понятий, правил, норм, определений, больших текстовых блоков, стихотворений, таблиц и т.д.

Задания 1 таксона начинаются со слов: какая из; что это; что такое; как называется; что называется; кто был; дайте определение; расскажите; найдите и подчеркните; выберите правильный вариант из нескольких предложенных; прочитайте наизусть; приведите примеры к правилу; ответьте на вопросы; опишите.

Второй таксон составляют задания, при решении которых необходимы элементарные мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д. Это задания, направленные на перечисление и описание процессов и способов действий, разбор, структурирование, сопоставление и различение, распределение фактов, их конкретизацию и обобщение, на выявление взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, полезность, способ и т.д.).

В заданиях 2 таксона обычно используются слова: расскажите, как образуется; из чего состоит; выберите из текста; перечислите части; составьте перечень; скажите как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной.

Задания третьего таксона требуют сложных мыслительных операций с данными. В эту группу включаются задания по трансформации данных, их интерпретации, разъяснению смысла, обоснованию, индукции и дедукции, доказательству, проверке и оценке фактов. Слова, определяющие действия в заданиях, следующие: раскройте значение; как вы понимаете; почему думаете, что; определите; докажите; обоснуйте; оцените; охарактеризуйте со своей точки зрения. К этой группе относятся задания по переводу с одного языка на другой, если при этом школьнику приходится обобщать и преломлять имеющиеся знания относительно новой ситуации.

Задания четвертого таксона предусматривают для их решения помимо мыслительных операций устный или письменный речевой акт.

К этому таксону относятся задания, связанные с разработкой конспектов, обзоров, отчетов, трактатов, лекций, самостоятельных письменных работ, а также задания по обнаружению проблемы, их разработке, обнаружению способа решения с опорой на наблюдаемые данные и путем логических операций.

Задания пятого таксона связаны с анализом обучаемыми особых способов деятельности

В заданиях данного таксона обучаемые указывают не только результат деятельности, но и анализируют ее процесс: условия, фазы, трудности реализации. Сюда относятся задания на рефлексию способов взаимодействия и общения в группе во время совместной разработки задач и проблем.

Шестой таксон представляют творческие задания.

Они связаны с созданием уникальных продуктов, имеющих социальную значимость, и предполагают наличие путей их дальнейшего воплощения.

При объединении по критерию продуктивность — репродуктивность: >  задания 1-2 таксона можно включить в категорию репродуктивных;

• >    задания 3-5 таксона - как единый класс продуктивных;

• >    задания 6-го таксона - как продуктивные и творческие задания.

Изучив таксономию заданий, педагог может осознанно и целенаправ- ленно сочетать продуктивные и репродуктивные задания в соответствии с целями отдельного занятия или темы, включающей 9-12 занятий.

Психологически полноценный статус инновационной стратегии, отвечающий декларированным ценностям формирования новообразований в интеллектуальном и личностном развитии обучаемого может обрести лишь такая организация деятельности педагога, которая обеспечивает выдвижение на первый план продуктивных и творческих задач с открытыми решениями.

Использование продуктивных и творческих заданий на занятиях позволяет реально превратить обучаемых из объектов в полноценных субъектов учебной деятельности, которые понимают конечную цель ее выполнения, осознают способы осуществления, самостоятельно проектируют и организуют продуктивное взаимодействие со сверстниками. Опыт, приобретенный в процессе решения данного класса заданий, выходит далеко за рамки требований школьной программы, т.к. касается не только содержательной (анализ типов заданий, самостоятельное проектирование путей достижения цели, способность проконтролировать и оценить свою деятельность), но и коммуникативной стороны учебного процесса (умение ясно излагать свою точку зрения в группе, корректно взаимодействовать с коллегой по диалогу, готовность к пониманию позиции собеседника и т.д.).

Важной характеристикой ЦУВС в вузе является организация взаимодействия педагога и студентов. Педагог отказывается от позиции «провозвестника знаний, хранителя норм и традиций». Его взаимодействие с обучаемыми отличается динамичностью, многообразием ролей: партнер, критик, руководитель, генератор идей, консультант и т.д. При высокой включенности в модель эти позиции задают сами студенты. Из ведомых они становятся ведущими учебного процесса, самостоятельно определяющими вид меру необходимой помощи. Т.е. у них возникает образовательный запрос, потребность в диалоге с педагогом.

Содержание сменяющихся форм продуктивного взаимодействия учителя с учениками было выделено и описано в педагогической психологии Ляудис В.Я. К таким формам относятся:

• 1)    введение в деятельность (мотивационный этап);

• 2)    разделенные между педагогом и обучаемыми действия;

• 3)    имитируемые действия обучаемых;

• 4)    поддержанные действия обучаемых;

• 5)    саморегулируемые действия;

• 6)    самоорганизуемые действия;

• 7)    самопобуждаемые действия;

• 8)    партнерство.

На первом этапе совместной деятельности действует преимущественно педагог. Он актуализирует смысл предстоящей деятельности, обеспечивает личностную включенность студентов в нее. Для этого педагог может использовать социально и культурно значимые, проблемные, игровые ситуации. Важно, чтобы студенты почувствовали потребность в усвоении предлагаемых им знаний.

Первый этап должен быть тщательно продуман педагогом: учтены интересы, возраст, уровень общей осведомленности студентов.

Движение обучаемых по формам взаимодействия с самого начала обеспечивает система поддержек, выстроенных педагогом. Система поддержек во многих стратегиях, в том числе и в целостной учебно-воспитательной ситуации, организуется с учетом основ- 36

ных положений, раскрытых в концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе.

Ориентировочная основа действий (ООД) может быть задана в виде памятки, алгоритма, схемы-опоры, серии картинок, отражающих последовательность выполнения действий. Педагог может дать ее в готовом виде или разработать совместно со студентами.

Важно, что с помощью ООД студенты получают возможность в короткий срок, правильно и осознанно освоить репродуктивный навык, необходимый для дальнейшего творческого продвижения в изучаемой теме.

Но в работе со студентами использование метода планомерного формирования умственных действий имеет свои особенности.

• 1.    Некоторые из этапов формирования умственных понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быт существенно редуцирована.

• 2.    На первом этапе, при формировании мотивации первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи, в контекст будущей профессиональной деятельности.

• 3.    В вузе, благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия.

• 4.    Применение метода планомерного формирования умственных действий в вузовском обучении имеет приоритетной своей составляющей содержательный анализ материала педагогом с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно увеличить объем подлежащей усвоению информации.

Эти этапы рекомендуется сохранять, если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков. Иначе их пропуск может негативно сказаться на обобщенности, освоенности и прочности усваиваемого действия.

Использование метода планомерного формирования умственных действий в вузе имеет и свои проблематичные стороны.

• а)    Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение специальных, логических и психологических инвариант.

К первым относятся собственно закономерности, факты и методы частной науки; ко вторым – логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть универсальны для решения любой (химической, физической или филологической) задачи; к третьим инвариантам относятся умения планировать, контролировать и корректировать свою деятельность.

В вузе основное внимание уделяется именно специальным знаниям, в то время, как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач наиболее часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность.

Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров .

• б)    Метод планомерного формирования умственных действий помогает сформировать «дисциплинированное» мышление. Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, которые характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое мышление.

Инициатива обучаемых расширяется при развитии изучаемой темы. На этапе поддержанных действий педагог помогает обучаемым при создании алгоритма. Работа по составлению алгоритма, памятки или схемы-опоры для выполнения заданий может быть выстроена таким образом, что на завершающем своем этапе студенты начинают работать самостоятельно, осваивая при этом не только исполнительный компонент учебной деятельности, но также действия контроля и оценки решения и ценностносмысловой регуляции осваиваемой ими деятельности.

Обязательной характеристикой сценариев моделей личностноориентированного обучения является психологически тонкая групповая работа обучаемых. В целостной учебновоспитательной ситуации учитывается, прежде всего, ее глубина.

Но не всякие формы групповой работы придают обучению личностноориентированный характер. Педагогам необходимо иметь критерии психологической глубины групповой работы.

Так, поверхностная групповая работа требует организации простейших навыков совместного исполне- ния: соблюдения очередности выступления, запоминания и повтора сказанного, обобщения сказанного, координации совместных действий и т.д.

Психологически тонкое взаимодействие вызывает к жизни важнейшие компоненты гуманитарной культуры человека: умение ясно излагать свои замыслы, производить пояснение своих предложений, добиваться понимания собеседника, формулировать замыслы партнеров для их прояснения и т.д. Организация такой формы групповой работы воспитывает элементарную коммуникативную культуру у будущих педагогов.

Деятельностный подход к трактовке природы учения позволяет наметить следующий состав компонентов учебно-познавательной деятельности, которые объединены в две сферы: операционально-предметную и организационно-смысловую.

Операционально-предметная сфера чаще всего становится предметом взаимодействия педагога и обучаемых, и в то же время служит основанием для организации групповой работы. К ней относятся следующие компоненты:

• >    операционно-исполнительный;

• >    ориентировочно-поисковый (поисковая активность при решении продуктивной задачи);

• >    ориентировочно-познавательный (ориентировка в усваиваемых знаниях);

• >    контрольно-корректировочный;

• >    мотивационно-смысловой (совместное целеполагание, освещение деятельности личностным смыслом).

Организационно-смысловая сфера при организации обучения принадлежит, как правило, педагогу и очень редко становится предметом организации обучаемых в групповой работе. К ней относятся такие компоненты, как:

• >    организационно-социальный (согласование взаимодействия участников учебного процесса);

• >    организационно-предметный (выдвижение и принятие целей обучения и организации учебного материала).

Личностно-ориентированный подход предполагает обязательное проектирование педагогом и введение в учебный процесс макро- и микро-групповых заданий, объединяющих школьников на уровне ценностносмыслового и мотивационно-целевого взаимодействия. Это самые глубокие по продуктивности и формам взаимодействия задания.

Поэтапный переход обучаемых к саморегуляции взаимодействий в отношении   сотрудничества   при решении               творческих профессионально значимых задач позволяет рассматривать процесс организации совместной             творческой деятельности     как     наиболее эффективную              форму профессионального обучения.

Длительная        практическая апробация образовательной модели, организованной как целостная учебно–воспитательная ситуация доказывает возможность профессионально–личностного развития обучаемых в процессе ее усвоения.

• 1.    В результате подобной организации обучения у студентов формируется навык самостоятельного планирования учебного содержания и способов его реализации.

• 2.    Изменяется восприятие учебной ситуации, как целостной в совокупности формального и содержательного планов.

• 3.    Приобретается опыт в разработке заданий разного уровня сложности: от репродуктивных до творческих. Размещение их в структуре занятия становится осознанным.

• 4.    Происходит переориентация обучаемых (студентов) в вопросе о развивающей ценности учебных заданий, предлагаемых ими детям.

• 5.    Качественно иным становится подход к изучаемым темам: он приобрел «смысловую окрашенность», т.е. перед разработкой тем студенты ставили, прежде всего, перед собой вопрос об их социальной и культурной значимости.