Профессионально-ориентированное чтение на занятиях по английского языку в структуре языковой личности будущего юриста

PROFESSIONALLY ORIENTED READING

IN THE CLASSROOM ENGLISH IN THE STRUCTURE

OF LINGUISTIC PERSONALITY OF A FUTURE LAWYER

S. Magdenko

В 2011 году в нашей стране введены в действие федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего профессионального образования. Эти стандарты должны стать «проводниками» перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития высшего образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных традиций России. В концептуальные основы стандартов нового поколения вошли важные компоненты, отражающие связь новых стандартов профессионально-ориентированного образования для отечественной высшей школы с общемировыми тенденциями в развитии высшего образования и придающие новым российским образовательным стандартам и программам «международное измерение» [2, с. 2]. Роль дисциплины «Иностранный язык»

на неязыковых факультетах вузов значительно возрастает в связи с тем, что иноязычное общение в современных условиях становится существенным фактором будущей профессиональной деятельности специалиста [4, с. 108]. В связи с этим особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Профессионально-ориентиро-ванное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в процессе реформирования образования.

Рассматривая иностранный язык как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Е.В. Рощина отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Она считает иностранный язык эффективным средством профессиональной и социальной ориентации на неязыковом факультете, которое располагает большим потенциалом формирующих воздействий [6].

Большой вклад в разработку теории профессионально-ориентированного преподавания иностранного языка внесли М.В. Ляховицкий, Е.В. Рощина, Н.Р. Мухтарова, И.А. Беленько и другие. Так, М.В. Ляховицкий детально обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах. Автор отмечает, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, компетентности в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи; изучение словаря-минимума по специальности; создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся [3]. И.А. Беленько считает, что квазипрофессиональная деятельность студентов на занятиях по иностранному языку способствует повышению интереса к изучению иностранного языка, способствует развитию междисциплинарных связей и превращает учебную деятельность в профессионально-ориентированную [1, с. 25].

Особое внимание должно уделяться организации профильного обучения иностранному языку. В частности, вопросами координации обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам занималась Г.В. Ларикова. Разработанная ею система координации исключает возможность прохождения студентами материала на иностранном языке до того, как они прослушают курс лекций по профилирующим дисциплинам [5].

Важной целью обучения иностранному языку, по нашему мнению, является обучение чтению литературы с учетом профессиональных потребностей будущего специалиста. В результате исследования профессиональных потребностей при чтении оригинальных текстов многие ученые (Г.В. Ларикова, Н.И. Шевченко, С.К. Фоломкина) считают, что использование источников на иностранных языках чаще всего преследует следующие цели: изучение источников, публикаций по определенной теме; выяснение основных направлений и тенденций зарубежных исследователей в определенной сфере.

Для реализации перечисленных целей, по мнению С.К. Фоломкиной, требуются следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее [8].

В практике и методике преподавания английского языка разработано направление, которое получило название «английский для профессионального общения» (English for Specific Purposes - ESP). Одним из преимуществ методики обучения ESP является адаптация обучающих программ под нужды конкретных групп студентов (например, будущих юристов). Специфика обучению иностранному языку, к примеру, на юридическом факультете заключается в ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов-правоведов, которые преимущественно связаны с необходимостью читать специальную юридическую литературу и документы, материалы, способствующие формированию личности студента юридического вуза. Проведенный анализ научно-методических источников показал, что термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности.

К основным средствам обучения студентов эффективной образовательной деятельности в рамках обучения иностранному языку следует отнести профессионально-ориентированные задачи и задания. В современной психологопедагогической литературе (Г.Д Бухарова, ЮН. Кулюткин, Е.Ю. Никитина, Я.А Пономарев, В.АСластенин,А.А. Столяр, З.Р.Танаева и другие) имеются различные классификации таких задач. Интересна, на наш взгляд,классификация типов задач, предложенная Е.Ю. Никитиной и З.Р. Танаевой, которые выделяют логические, поисковые, исследовательские, творческие и коррекционные педагогико-правовые задачи в рамках психолого-педагогического, правового, межличностно-коммуникативного и поведенческого компонентов системы подготовки будущих юристов [7, с. 196].

Мы присоединяемся к мнению Н.Р. Мухтаровой, что педагогическое общение при обучении чтению можно определить как опосредованное (через текст), так и непосредственно коммуникативное взаимодействие обучаемого и обучающего, в процессе которого происходит формирование, развитие и совершенствование навыков и умений чтения, осуществляется управление их овла дением, контроль и самоконтроль их сфор-мированности, а также воспитательное воздействие на обучаемого [4, с. 114].