Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза МИД России как объект теоретического исследования

П роходящие изменения в социально-экономической и духовной сфе-_ рах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы МВД России Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профес-сионалыюм сознании, утверждение повой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности научных кадров высшей школы МВД.

Истинность суждения о ценности интеллектуального. профессионального потенциала высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к творчески развивающей.

Преподаватель вуза объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального. созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Признание и применение нового в содержании, формах и методах обучения должно сопровождаться полной уверенностью в том. что качество подготовки не снизится, что будут достигнуты более высокие результаты в оптимальные сроки. Гак возникает проблема профессионально-пслагогической культуры преподавателя высшей школы МВД России

Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и структуры, механизма и условии (|юрмирования профессионально-педагогической культуры, разработки теоретических основ повышения научно-педагогической квалификации. Опыт предшествующих столетий развития педагогики свидетельствует о том. что профессионально-педагогическая культура рассматривалась и формировалась в основном как искусство воспитания и обучения, но как область научного знания практически нс исследовалась. 1кдагогическая, методологическая деятельность преподавателя вуза МВД из-за теоретической неразработанности психопедагогики высшей школы оставалась в сфере эмпирических знаний, рекомендации, методов и приемов лекторского мастерства и ораторского искусства.

Теоретические обобщения вооружают исследователя новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности.

Сложность психолого-педагогических явлений, их зависимость от огромного числа переменных предполагает всесторонний учет причинно-следственных, необходимых и случайных связей и отношений. В нашем исследовании мы опираемся как па логику действительного. так и па логику вероятного и возможного, вероятно-определенного и вероятно-неопределенного. Учет детерминированных факторов создает методологические предпосылки для прогнозирования тенденций, путей и средств формирования личности специалиста. Исследование профессионально-педагогической культуры преподавателя опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Системный подход предполагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным се элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности преподавателя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой видов деятельности.

Реализация личностно-деятельного подхода основывается па моделировании в процессе профессионального становления личности преподавателя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом данного обстоятельства наша работа ориентирована па личность преподавателя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои сущностные силы, юсоб жизнедеятельности и т.п Культуро-югический подход как методологический < риентир научного исследования конкретизирует диалектико-материалистическое учение о куль гуре как целостном социальном явлении. Социальный педагогический опыт «е передается по наследству, и поэтому че-ювечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура (Л.П.Коган). Культурологический подход предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие культуры. Как научное понятие культура вводится в отечественной науке в начале XVIII в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к ее строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений культуры деятельности человека и построением культурно-исторической типологии.

В данной статье мы не ставили своей целью проведение анализа существующих определений культуры, ограничимся лишь общим разъяснением, данным в философском энциклопедическом словаре, где культура рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к 114

природе и обществу. Такое обобщенное понимание культуры, отражающее ее сущност ный характер, дает основу для построения более частных, конкретных подходов, разра-батываемых другими науками.

Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой се компонент, как профессиональная культура. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач.

В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области материальной и духовной деятельности.

Выявление теоретических основ исследования куль гуры, профессиональной культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры Как отмечает А.В. Барабанщиков. педагогическая культура -это “определенная степень овладения ид подавателе* педагогическим опытом человечества. степень его совершенства и педагогической лея щьности.достигнутый уровень развития ею личности” (1). На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ А.В.Барабанщиков выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направлен ность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельности: система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и повеление; требовательность; потребность в самосовершенствовании. В данном подходе впервые сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. Вместе с тем данная характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельности; педагогичес- кая направленность личности и повышенная требовательность к себе и т.д ): зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры. Расширительная характеристика педагогического мастерства приводит к его фактическому отождествлению с педагогической культурой. Работы А.В.Барабанщикова, посвященные проблемам педагогической культуры, безусловно, стимулировали дальнейшие исследования этого сложного социально-педагогического явления. В последние годы появились работы. раскрывающие отдельные стороны педагогической культуры: изучаются вопросы методологической (С.В.Сластснин, В.В Кра-евский), историко-педагогической (Л. К.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А Гришин, Н. Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (А.В.Мудрик). технологической (М.М Левина), духовной (Н.Е.Щуркова), физической (М.Я Виленский) культуры личности преподавателя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры, проявляющаяся ь системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы МВД по своему объему уже. чем педагогическая культура. гак как характеризует сферу деятельности более определенной профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура воссоздаст в своем единстве две стороны жизнедеятельности личности: профессиональную и педагогическую.

Носителями педагогической культуры является более широкая общность людей -родители, руководители, наставники, педагоги. т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой как на непрофессиональном, так и на професс ионал ьном уровнях. Носителями профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне, в условиях профессиональной деятельности и общения. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, учителя, воспитателя основывается. таким образом, на специальной педагогической подготовке, предполагает более высокий уровень профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая культура и определенной степени является производной от таких областей культуры, как культура труда и культура личности. Культу ра труда предстает в качестве всеобщей необходимой характеристики трудовой деятельности вне связи ее с разделением труда. Культура личности раскрывает наиболее общие закономерности формирования личности в культуре, развития се сущностных сил, интересов, способностей и т.п. безотносительно к какой-либо конкретной сфере профессиональной деятельности.

Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионал ьно-пелагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование — это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возмож но отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию. исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм it процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрошенный прототип объекта. моле п» не может быт ь юж-гесгвечной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематиз-му модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.

Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналоги и, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.

В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы МВД мы исходили из следующих методологических посылок:

• -    профессионально-педагогическая культуры представляет собой часть обшей культуры, и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм се функционирования;

• -    профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами). избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• -    педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;

• -    особенности формирования просрессио-налыю-педагоги ческой культуры преподавателя вуза МВД обусловлены индивидуально-творческими. психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.

Учет указанных методологических посылок дает возможность обосновать чстырех-компонентную модель профессионально-педагогической культуры.

I Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических । шостей, созданных человечеством, на протяжении веков Перед человеком, эанимаю-нимея педагогическим трудом, постоянно юзникают задачи, требующие осмысления, опенки педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом и грают активност»., избирательность личности как в оценке, гак и при создании тех или иных ценностей.

В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями. приобретают знания и умения и, в зависимости от степени приложения в реальной жизни, оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые категории, явления, действия, состояния, факты и выступают в качестве педагогических ценностей. История культуры и педагогики показывает, что ценности нс остаются неизменными во времени и пространстве, они переосмысливаются в соответствии с условиями социокультурной жизни. На этом основании ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми преподаватели соотносят свою деятельность.

Преподаватель становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как 116

он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признает те или иные педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы МВД, его профессионально-педагогической культуры в своем большинстве проходит за пределами освоения опыта отечественной, зарубежной педагогики высшей школы. Область историко-педагогической культуры высшей школы остается в большинстве случаев неосвоенной.

При помощи экспертов, в качестве которых выступали преподаватели гуманитарных, специальных кафедр, педагогики и психологии, слушатели старших курсов, нами определена в первом приближении совокупность педаюгичес хих ценностей, овладение которыми создаст основу для формирования про-фессиона.■ ь ио-педагогической к ультуры Перечень таких ценностей выглядит следующим образом психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высокий уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профес-сионадыю-педагогичсском самосовершенствовании; педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; возможность сочетания научной и педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи преподавателя и др. Результаты сравнительного анализа ценностей, установленных преподавателями юридических вузов и студентами, таковы. Преподаватели вузов отдают предпочтение таким ценностям педагогической деятельности. как потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, психологопедагогические знания, творческий характер педагогической деятельности, возможность сочетать научную и педагогическую деятельность; слушатели особенно подчеркивают важность психолого-педагогических знаний, педагогического такта, развитого педагогического мышления, педагогической импровизации. Таким образом, преподаватели вузов выделяют ценности, раскрывающие прежде всего творческий характер педаго- гическои деятельности, в то время как слушатели считают наиболее важными ценности технологического, прикладного характера.

Признавая важность аксиологического аспекта исследования профессионально-педагогической культуры, необходимо дополнить се другими характеристиками. Аксио-логическая трактовка профессионально-пе-дагогической культуры объясняет ее прежде всего как набор определенных ценностей, статичное явление, а не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена педагогической культуры не определена в полной мере позиция субъекта культурной лея-тельности, представление о культуре только как о совокупности педагогических ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

• 2.    Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры идет от общефилософского объяснения культуры, даваемого В.Е.Давидовичем, Ю.А.Ждановым. Э.С.Маркаряном, О.В.Хановой и др. Авторами отстаивается необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого служит способ деятельности Вычленение такого понятия побуждает нас обратиться к проблеме соотношения понятий “педагогическая культура" и “педагогическая деятельность”. Их взаимосвязь очевидна, так как развитие и совершенствование педагогической деятельности способствуют накоплению ценностей и повышению педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры. В свою очередь, педагогическая культура как универсальная характеристика деятельности определяет развитие наиболее приоритетных, перспективных и необходимых видов пела готической деятел ьности.

• 3.    Эвристический компонент профессио-налыю-педагог ической культуры как проявление педагогического творчества. Ценнос-ги педагогической деятельное!и, технология их воплошения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности. Для преподавателя, желающего овладеть педагогической культурой, слать мастером педагогического труда, необходимо Прежде всего осознать педагогическую дея-•; ншость как творчество. Исследования пи психологии творчества, педагогическому гаорчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда.

Исследование культуры как категории теоретического сознания может быть проведено, как считают В.Е.Давидович и Ю.А.Жданов, на основе выделения такой теоретической абстракции, как человеческая предметная деятельность, которая и является клеточкой, единицей анализа культуры. Деятельность в данном случае выступает “как то непосредственное, которое имеет всеобщую форму в теоретической системе культуры, ее первая всеобщая определенность”.

Средства, приемы деятельности, выработанные человечеством, внебиологические по своей природе, образуют специфически человеческий способ ее осуществления. Следовательно, способ педагогической деятельности может быть принят в качестве более конкретной, более гибкой единицы анализа педагогической культуры, что и приближает пас к решению вопроса о технологии этой деятельности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает пути осуществления педагогической деятельности. способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.с. всего того, что составляет сузь педагогической культуры. Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности (М.М.Левина, Н.Е.Шуркова). Содержание педагогической технологии составляют педагогическая техника преподавателя. технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной. индивидуальной работой слушателей, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности слушателей, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов и др. Можно существенно продолжить перечисление ряда педагогических технологий. так как сама педагогическая деятельность по своей природе технологична.

Представление технологического компонента через систему типовых психолого-педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной профессиональной деятельности. Педагогические задачи могут быть представлены тремя большими группами: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе МВД. Они даются извне. отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты профессиональной деятельности Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат учебно-воспитательного процесса, приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, пета- ющис перед преподавателем в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Логика решения психолого-педагогических задач складывается из ряда последовательно связанных этапов: педагогического анализа ситуации; целеполагания и планирования; конструирования и реализации педагогического процесса; регулирования и коррсгирования; учета и оценки полученных результатов. Выделенные этапы весьма относительны, но они помогают понять динамику педагогическою процесса во всей ело сложности и противоречивости.

I Ънсстио, что человеческая деятельность условно разделяется на алгоритмическую и . ворческую, эти два компонента характерны и для педагогической деятельности. В тех случаях, когда алгоритмический способ лея i ель-пост и не дает искомого результата, начинается творческий процесс.

Признание творческого аспекта профессионально-педагогической культуры преподавателя приводит к необходимости определения этапов творческой педагогической деятельности. В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никан-дров. конкретизируя логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, определяют последовательность этапов в творчестве преподавателя: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение замысла в деятельности и общении; анализ и оценка результатов творчества.

Для некоторой части преподавателей вузов МВД характерны ориентация на рационализированный выбор приемов и методов педагогического воздействия и отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих их к осмыслению педагогического про-1 18

цесса как целостного, системного явления, как сферы их педагогического новаторства и творческой самореализации. Отсюда одна из задач исследований по педагогике высшей школы МВД должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культуры преподавателя, утверждения “субъективного”, ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.

Творческое решение педагогических задач в каждом конкретном случае определяется тем, как преподаватель учитывает специфику педагогической деятельности, ее противоречивость. диалектичность, особенности се субъекта и объекта. Проявление профессионально-педагогической культуры преподавателя в ее творческом аспекте определяется тем, как он осуществляет переход от одного этапа к другому, учитывает ли при этом фактор времени и -завершенности каждого этапа. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности слушателя, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности слушателей к творческой деятельности, так как их творческое отношение к различным вилам деятельности, безусловно, стимулирует творческую активность преподавателя и как педагога и как ученого. Сказанное позволяет сделать вывод о педагогическом творчестве как имманентной характеристике профессионально-пела -Ю1 ической культуры, направленной на формирование творческой индивидуальности слушателя и преподавателя.

• 4.    Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы МВД как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности человека Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности — ее внутренним содержанием.

Педагогическая деятельность создает определенные условия для творческой самореализации личности. Положительная направленность самореализации определяется не только внешним воздействием, но и внут- репной потребностью личности. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей, она является источником личностносмысловой активности (А.Асмолов) человека. направленной на постоянное самосовершенствование, самовоспитание. Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры, а этих общих форм — вновь в собственное профессиональное “Я”. В этой связи возникает важный воп-рос о механизмах самореализации, ее этапах.

Самореализация как свободная деятельность личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и приятия. Цель как объективно значимый результат профессиональной деятельности преподавателя вуза МВД определяется потребностями общества, требованиями, предъявляемыми к личности выпускника, будущего специалиста, которые в общем виде зафиксированы в професс ио грамме личности специалиста и его квалификационной характеристике. Общественные. объективные пели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны стать личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное. эмоционально-ценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе |цюфессиональнои деятельности происходит дальнейшее познание и формируется эмоциональное отношение личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношсния выступает условием организации собственной деятельности, побуждением к осуществлению личноегно-смысловой активности, суть которой и составляет стремление проверить себя, реализовать свои возможности (интеллектуальные, нравственные, творческие, коммуникативные). Самопознание как процесс раскрытия личностью своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Это процесс постоянного самонаблюдения, самоанализа независимо от возраста, опыта, квалификации человека. Всегда ли начинающий или опытный преподаватель вуза имеет необходимую информацию о своих личностных и индивидуальных особенностях? В таком случае возни кает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального “Я” свидетельствуют о наличии профессионального роста и развития личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности.

Самодеятельность преподавателя вуза МВД или собственно самореализация рас-сматривается нами как необходимое звено проявления сущностных сил профессионала. Личностно-профессиональная самореализация преподавателем вуза своих творческих возможностей составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.

Проявив себя в деятельности, личность стремится завоевать определенную позицию, социальный статус, т.е. самоутвердиться. Профессиональное самоутверждение — это оценка личностью проявления своих творческих сил. способностей в профессиональной деятельности. Отчетим. что учвержление лично-стьюссбя. своей общественной и профессиональной значимости происходит именно в процессе реализации творческой индивидуальное! и

3 процессе самореализации преподаватель опредмечивает свои профессионально социальные потребности. способности, дарования, творческие возможности в педагогической и научной деятельности. Источником самореализации является противоречие между личностной. профессиональной целью и реальным приближением к ним. Диалектич-ность этого процесса в том, что преподаватель, передавая свой опыт, знания, нравственные качества, реализуя способности в научно-педагогической деятельности, приобретает иной, более высокий профессионально-педагогический потенциал, становится носителем профессионально-педагогической культуры. Многообразие видов самореализации определяется многообразием видон деятельности преподавателя высшей школы: учебной. методической, воспитательной, исследовательской, общественно-педагогической.

Такова модель профихсионально-педаго-гической культуры преподавателя высшей школы МВД.

Как показывает опыт, исследование проблем профессионально-педагогической культуры сдерживается рядом обстоятельств объективного и субъективного характера. Во-первых, недостаточной разработанностью педагогики высшей школы и особенно той ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-тре-тьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД.

Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через адъюнктуру, аспирантуру, докторантуру. систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в свя зи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психоло-го-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучен ня в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.