Профессионально-педагогическая позиция как показатель эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе

Современная система подготовки педагогических кадров весьма сложный и многоплановый процесс, где учитываются методический аспект, мотивационная составляющая и личностные характеристики будущего специалиста. Реализация этого процесса невозможна без обращения к интегральным личностным характеристикам будущего педагога-профессионала, одной из которых, по нашему мнению, является профессионально-педагогическая позиция педагога.

Показателем профессионального развития, характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, общения, поведения, в ряде научных исследований признается профессионально-педагогическая позиция (Г.С. Абрамова, Э.Ф. Зеер, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.).

В научных работах отмечается, что в отечественной науке более применима категория педагогической позиции, которую Н.К. Сергеев выделяет в качестве основополагающего компонента в модели личности учителя, как характеристику ее отношения к профессии [2].

Проблема профессиональной позиции личности педагога обозначена в психолого-педагогических исследованиях в связи с современным пониманием профессионализма. Теоретики видят педагогическую позицию как неотъемлемую составляющую профессиональной компетентности (С.Г. Вершловс-кий, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, В.Д. Шад-риков). Компетентность у педагога проявляется как в целостной педагогической деятельности, так и отдельных ее видах. А.К. Маркова различает общую профессиональную позицию и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. При этом выделяются: позиция предметника, позиция воспитателя, нравственная позиция педагога [5].

Существенными, с нашей точки зрения, являются взгляды на профессиональную позицию педагога как составляющую педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Л.И. Гриценко, Н.И. Пилюгина). Гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога предъявляются в этих исследованиях как базовые компоненты педагогической культуры, подлежащие овладению студентами в процессе вузовской подготовки.

Социально-значимая педагогическая позиция, считает Е.В. Бондаревская, – это «достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Она утверждает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей» [1].

Позиция педагога – позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии [3]. Не случайно многие исследователи (Р.М. Асадулин, Е.В. Бондаревская, А.И. Григорьева, С.В. Гринько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) предлагают формирование гуманистической позиции в качестве одной из основных целей профессионально-педагогической подготовки. Позитивная педагогическая позиция – первое из условий, способствующих эффективности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности [2].

Как отмечается в исследованиях, профессионально-педагогическая позиция вырастает из мировоззренческой культуры студента, его методологической образованности, из «вершинных пластов» его знаний, когнитивных процессов. Если этого нет, то не будет наблюдаться даже элементарного развития целостности позиции, в воззрениях и способах действий педагога будет проявляться конформизм, неустойчивость [5]. Для нас важно мнение исследователя, который понимает профессионально-педагогическую позицию педагога как интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности.

Позиция педагога определяется как система интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые, в частности, являются источником его активности. Она обусловливается, с одной стороны, требованиями, ожиданиями, возможностями, которые представляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы.

Значимой характеристикой педагогической позиции является ее субъектный характер. В субъективном аспекте профессиональной позиции исследователи видят способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления:

• –    субъективное запечатление профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий;

• –    выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности;

• –    выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

Субъектно-авторская позиция педагога позволит не упустить главную сущностную функцию педагогической деятельности – образование человека вообще, а не только научение воспитанника конкретным вещам [9]. В качестве структурных составляющих позиции предлагается выделять гносеологический, аксиологический и праксиологический компоненты. Самооценка, самосознание, уровень притязаний, самоутверждение и социальный статус входят в структуру педагогической позиции учителя, которая в каждом конкретном случае имеет индивидуальное своеобразие [2].

В структуре педагогической позиции выделяются ее мировоззренческая и поведенческая стороны. Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми. Поведенческая сторона педагогической позиции – это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития.

Однако какой будет позиция педагога, зависит от его отношения к своей профессиональной деятельности. Поэтому считаем необходимым в структуре педагогической позиции выделить и морально-этический аспект как единство общественно-значимых и личных мотивов педагогической деятельности, интерес и увлеченность педагогической профессией, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, любовь и уважение к детям, проявление ответственности за судьбу каждого ребенка [2].

Таким образом, профессионально-педагогическая позиция личности студента определяется как сложная целостная система, представляемая единством элементов и связей между ними. В качестве инварианта системы следует рассматривать ее структуру, которая выражает наполненность системы составляющими компонентами и способы взаимодействия между ними. Такая структура определяется характером логических отношений между отдельными ее элементами. Понятие «профессиональная позиция» может претендовать на роль эквивалента целостной личности профессионала, т.к. охватывает все уровни личностной структуры. Мы соглашаемся с А.В. Гуторовой, которая, в соответствии с этим, рассматривает структуру профессиональной позиции через три личностных блока, наполнив их специфическими характеристиками и показателями профессиональной позиции: мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и организационно-деятельностный компоненты [5].

Исходя из таких представлений, ученый отмечает, что основанием для выделения мотивационноценностного компонента послужило положение, определяющее, что поведенческий, деятельностный аспект позиции побуждается и регулируется мотивационной основой личности, выражающей осознанное отношение к деятельности, определяющей направленность личности на определенные объекты и способы взаимодействия с ними.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной позиции личности педагога характеризуется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям педагогической деятельности, к собственному профессиональному становлению.

Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационно-ценностного компонента профессиональной позиции будущего педагога в качестве критериальных выступают два показателя: 1) личностный смысл педагогических ценностей; 2) познавательный интерес к педагогике и педагогической деятельности.

Уровень мотивации студента педвуза непосредственно связан с интеллектуальной деятельностью. Интеллектуально-содержательный компонент профессиональной позиции будущего педагога представляет собой следствие познавательной (учебной и самообразовательной) деятельности студента; характеризуется объемом знаний (широта, глубина, системность), стилем мышления личности. Содержание интеллектуальной сферы открывает для студента свободный и вариативный выбор новых знаний, новых целей, ценностей и личностных смыслов [5], определяет процесс педагогического поиска, позволяет решать сложные профессиональные задачи и, таким образом, выполняет ориентировочную роль в становлении профессиональной позиции будущего педагога, служит основанием для ее конструирования.

Анализ интеллектуально-содержательного компонента профессиональной позиции позволяет в качестве критериальных показателей его сформированности выделить:

• 1)    уровень сформированности методологических знаний;

• 2)    рефлексию в познании как главное проявление концептуальности мышления.

Содержание мотивационно-ценностного и интеллектуально-содержательного компонентов предопределяют стратегию профессионального поведения личности, организационно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии. Рассматривая личность как субъект жизни, следует учитывать не только ее отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способ их реализации в жизни. Организационно-деятельностный компонент характеризует практический, действенный характер профессиональной позиции личности; направлен на целостное самоопределение и самовыражение будущего педагога в учебно-профессиональной деятельности.

Способ осуществления педагогической деятельности является основным критериальным показателем развития организационно-деятельностного компонента позиции, а в итоге - основным среди критериев оценки профессиональной позиции будущего педагога.

Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Приоритетной основой развития педагогической позиции признаются педагогические ценности, пропускаемые через опыт деятельности и трансформируемые до личностного смыслового значения [5].

Обобщая гуманистические идеи в отечественной и зарубежной литературе по педагогике и психологии, выделим основные ценностные личностные установки педагога:

• –    педагогический гуманизм («принятие» учащихся, доверие к ним, уважение их личности, достоинства, уверенность в их способностях и возможностях);

• –    эмпатическое понимание учеников (стремление и умение «чувствовать другого как самого себя», понимать внутренний мир своих учеников, стать на их позиции);

• –    сотрудничество (постепенное превращение учеников в «соавторов учебного процесса»);

• –    диалогизм (умение слушать ребенка, интересоваться его мнением, вести межличностный диалог на основе равноправия, взаимного понимания и сотворчества);

• – личностная позиция учителя, его способность творческого самовыражения, при которой он предстает перед учащимися не как безликий функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств, эмоций [7].

Изучение перечисленных ценностей указывает на то, что все они будут реализованы в педагогической деятельности при наличии последней ценности, а именно, развитой личностной позиции.

В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Обобщенным показателем социальной активности личности педагога являются его профессионально-ценностные ориентации: понимание социальной значимости педагога в обществе, педагогический идеал, мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, профессиональные долг и честь, гордость за свою профессию, культура педагогического общения, чувство педагогического коллективизма и понимание его функционального значения, потребность в профессиональном самообразовании и самовоспитании. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые являются результатом социализации в школьный период. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Такое отношение к педагогической деятельности в самом широком его понимании, в конечном итоге, и отражается в направленности, составляющей ядро личности педагога.

Критериями сформированности профессионально-педагогической позиции выступают ведущие элементы в структуре позиции, развитие которых может служить показателем развития как отдельных компонентов, так и исследуемого интегрального образования в целом: 1) личностный смысл педагогических ценностей; 2) познавательный интерес к педагогике и педагогической деятельности; 3) уровень сформированности методологических знаний; 4) рефлексия в познании как главное проявление концептуальности мышления; 5) способ осуществления профессионально значимой деятельности.

При выявлении уровней развития профессиональной позиции студентов следует исходить из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов, их группировки, через объединение всех элементов в единую систему к целостности, когда активизируются все силы самодвижения.

Взяв за основу выделенные Н.К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности, Н.М Борытко определил пять стадий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Первый уровень – вневоспитательный . Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д.

Второй уровень – нормативный . Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним.

Третий уровень – технологический . Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути – новых форм воспитательной работы.

Четвертый уровень – системный . Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности.

Пятый уровень – концептуальный . Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития [2].

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить различные подходы к рассмотрению проявлений «позиции». В основном, различные типы позиции определяются в исследованиях в зависимости от направленности личности на социальные объекты и способы взаимодействия с ними.

Так, в исследовании С.Л. Маркова определяются уровни позиции, выделенные на основании характера детерминации поведения и отношения к противоречиям: ситуативная позиция; репродуктивная позиция; творческая позиция [6].

В.И. Войтко различает позиции личности в рамках общественно значимой направленности поведения: позиция высокого уровня активности; позиция среднего уровня активности; пассивная позиция с позитивным духовным потенциалом личности; пассивная позиция с негативным духовным потенциалом личности; негативная позиция [4].

Н.И. Шевандрин выделяет семь вариантов жизненных позиций, которые приносят либо успех, либо неудачу: идеализация действительности; крушение надежд; вызов всему (неповиновение); уход от дел; осознание; решительность; убежденность [11.].

И.А. Скворцова выделяет простейшую или фиксированную позицию, выработанную на основе разрешения противоречий между элементарными потребностями личности и условиями их удовлетворения; ситуативную позицию, проявляющуюся в сфере социальной деятельности [10].

В.С. Рахманин отмечает, что позиция может быть активной и пассивной, конструктивной и де-конструктивной по отношению к общественным ценностям, явлениям и проблемам, негативной и позитивной, эгоистической и коллективистской, гуманистической и бездушно-функциональной, нравственной и аморальной и т.д. [8].

Представленные различные подходы в интерпретации уровневых характеристик «позиции» позволяют увидеть всю многогранность этого понятия. Анализ и сопоставление различных уровней позиции, исследование ее содержания, позволили выстроить определенную уровневую схему развития профессиональной позиции будущего педагога.

Для того чтобы определиться в специфичных признаках каждого из уровней профессионально-педагогической позиции студентов, следует обратиться к их обобщенным характеристикам.

Студенты первого (низкого) уровня понимают социальную значимость профессии педагога, но система ценностных ориентаций на образовательную и профессиональную деятельность не сформирована. Мотивы и цели профессионального образования характеризуются как понимаемые, «знаемые», но не обусловленные личностным смыслом, следовательно, не обладающие реальной побудительной силой. Познавательный интерес к психолого-педагогическим и специальным знаниям слабо выражен, в основном вызван яркими явлениями, личностно значимыми отдельными фактами, запоминающейся исторической информацией, отсутствием потребности к исследовательской работе, к решению профессиональных проблем. Этот уровень характеризуется прагматической или утилитарной мотивацией, проявляющейся в формальном отношении к обучению, направленном на «бесконфликтное» существование в учебно-профессиональной среде, на избежание неудач. Студенты не проявляют стремления к саморазвитию, к самоутверждению и самореализации в деятельности (мотивационно-ценностный компонент). Знания студентов поверхностны и бессистемны. Ориентируясь в простых понятиях, понимая их содержание, они не представляют, какую функцию эти знания будут выполнять в их будущей профессиональной деятельности. При анализе педагогических задач студенты руководствуются обыденным, эмпирическим уровнем сознания, догадкой с ориентировкой на стандарт, не умеют применять теоретические знания для анализа педагогической действительности. Предложенные педагогические задачи решают шаблонно, методом «проб и ошибок», затрудняются самостоятельно вычленять и формулировать задачи дидактического и воспитательного характера, не имеют представления, какие профессиональные знания и умения необходимы им для успешного осуществления педагогической деятельности (интеллектуально-содержательный компонент). Активности в собственно профессиональном становлении студенты этого уровня не проявляют, при необходимости осуществляют деятельность репродуктивного характера. Характеризуются противоречивостью в суждениях и деятельности. Собственная познавательная деятельность студентами не осознается, характерна неустойчивость, изменчивость деятельности в зависимости от ее условий и аргументации авторитетных лиц (организационно-деятельностный компонент).

Студенты среднего (второго) уровня осознают значимость профессии педагога, норм профессиональной деятельности как социальной ценности, видят возможность утвердить свою личность в педагогической профессии. Мотивационно-ценностная сфера характеризуется осознанием ответственности педагога в профессиональной деятельности, пониманием важности собственной образовательной деятельности в настоящем. У студентов этого уровня проявляется устойчивый интерес к профессиональным вопросам, к педагогическим проблемам, но настойчивости, самостоятельности в их разрешении и исследовании они не проявляют. Направленность мотивов на необходимость овладения знаниями и умениями не подкреплена активностью. Конфликты и противоречия осознаются студентами, выражена направленность на преодоление их как препятствия. У студентов выражено стремление к осмыслению собственного опыта, осознанию своей позиции по отношению к окружающей действительности (мотивационно-ценностный компонент). Студенты этого уровня характеризуются осмыслением профессионально-педагогических знаний, ценностей в содержании вузовского обучения в профессиональном и личностном контексте, пониманием их относительности и подвижности, осознанностью процессов получения знаний. При анализе педагогических ситуаций студенты руководствуются теоретическими знаниями, проявляют попытки рассматривать педагогическую деятельность в категориях методологии, способны ставить вопросы, но не всегда понимают сущность научных выводов, их взаимосвязь, недостаточно четко представляют, какие профессиональные умения необходимы им для успешного осуществления такой деятельности, какую функцию выполняют полученные ими специальные знания при формировании личности учащихся. Решение педагогических задач характеризуется интеллектуальной рефлексией, стремлением к доказательности, обоснованию выбора своих решений, предпочтений (интеллектуально-содержательный компонент). Студенты этого уровня проявляют способность отстаивать собственную позицию на основе теоретических знаний и практического опыта, у них проявляется потребность в соотнесении личных возможностей с условиями педагогического труда, но в целом позиция еще недостаточно устойчива и может деформироваться под воздействием внешних влияний. Она характеризуется самопроявлением сил субъекта в образовательной деятельности. Активность проявляется в адаптации к профессиональным требованиям и педагогическим ролевым характеристикам, личностная ориентация направлена на профессиональную идентичность (организационно-деятельностный компонент).

Студенты третьего (высокого) уровня проявляют стремление к реализации в любом виде деятельности приобретших личностный смысл педагогических ценностей и идеалов. Их мотивы и ценности характеризуются осознанностью выбора социально-профессиональной роли, ее общественной значимости, уверенностью в правильности профессионального выбора, сформированностью ценностных ориентаций на работу с детьми. Устойчивость познавательного интереса характеризуется потребностью в научном понимании многообразных явлений профессиональной и социальной действительности, удовлетворением от процесса познания, стремлением использовать субъективные ценности в деятельности. У студентов выражена направленность на самоутверждение и самореализацию в профессиональной деятельности, на реализацию норм, высших ценностей и идеалов педагогической деятельности, имеющих для будущего педагога личную значимость, на преобразование собственной интеллектуальной сферы. Развитие, изменение позиции связано с переосмыслением ценностных ориентаций профессиональной и социальной жизнедеятельности, с нахождением индивидуального пути решения проблем действительности (мотивационно-ценностный компонент). В процессе анализа педагогических ситуаций и моделирования собственной педагогической деятельности студенты этого уровня опираются на категории, принципы, критерии методологии педагогической науки. Понимают важность «багажа» специально-научных знаний для качественной реализации профессиональной де- ятельности. Личностная рефлексия проявляется в представлениях студента о профессиональных умениях, необходимых ему для успешного осуществления педагогической деятельности, осознанием себя и собственных действий в профессиональной деятельности. Уровень знаний студентов характеризует методологическая грамотность, индивидуальное своеобразие ее проявления (интеллектуально-содержательный компонент). Студенты характеризуются нестандартным, индивидуально своеобразным подходом к рассмотрению проблем педагогической действительности, способностью к проектированию собственной модели педагогической деятельности. Позиция этого уровня характеризуется единством слова и дела, студенты способны принципиально, последовательно отстаивать свои взгляды и убеждения, стремятся к овладению более высоким уровнем профессионального мастерства (организационно-деятельностный компонент).

Студенты с высшим (четвертым) уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции характеризуются отношением к педагогическому труду как главному смыслу своей жизни. Мотивы и цели выражают направленность на объективизацию субъективных педагогических идей и ценностей, на самореализацию в профессиональной деятельности, на преобразование и совершенствование окружающей деятельности. Выражено стремление к достижениям, признанию в образовательной и профессионально-педагогической деятельности. Творчество характеризуется личностью как внутренний процесс (мотивационно-ценностный компонент). Профессионал этого уровня способен на основе категориальных критериев и понятийных схем к субъективному методологическому рассмотрению профессиональных ситуаций и проблем, критическому осмыслению своего способа педагогической деятельности (интеллектуально-содержательный компонент). Отличаются направленностью на реализацию личностно ответственного образа жизни. Преобразования в профессиональной сфере такой студент осуществляет в соответствии с концептуальными идеями и высшими ценностями, представляющими для него субъективную значимость (организационно-деятельностный компонент).

Причину неодинакового состояния педагогической позиции студентов педвузов мы видим, в основном, в такой организации учебного процесса в высшей школе, когда остаются невостребованными субъективные характеристики обучаемых. Можно предположить, что создание определенных условий для развития основных компонентов профессионально-педагогической позиции повысит ее статус и обеспечит целостное формирование.