Профессиональное самосознание как фактор личностно-профессионального саморазвития студентов вуза

Профессиональное обучение оказывает огромное влияние на становление личности будущего специалиста, закладывает основу для развития профессионального самосознания, которое во многом осуществляется благодаря стремлению студентов к самопознанию и саморазвитию. В связи с этим актуальным представляется исследование особенностей личностно-профессионального саморазвития студентов и роли профессионального самосознания в реализации данного процесса.

Анализ литературы, посвященной проблеме личностно-профессионального развития и саморазвития, изучение факторов, обусловливающих успешность данного процесса, позволяют говорить о существовании разнообразия методологических подходов в обозначенной научной области. Среди них можно выделить системный, акмеологический, синергетический, аксиологический и др.

Системный подход прослеживается в работах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, Ю. П. Поваренкова, В. Д. Шадрикова и других ученых. В рамках своей концепции Ю. П. Поваренков, например, понимает под профессиональным развитием и реализацией субъекта труда «динамическую метасистему, включающую социально профессиональные требования, условия и индивидуальные возможности, притязания субъекта по их реализации» [16, с. 234].

В контексте акмеологического подхода А. А. Деркач, Э. В. Сайко [3], Н. С. Кру-пенина [9] личностно-профессиональное саморазвитие определяют как стремление личности к достижению высокого уровня профессионализма. Данный процесс может осуществляться в ходе обучения и выполнения профессиональной деятельности. А. К. Маркова трактует профессиональное саморазвитие специалистов-психологов как целенаправленно организуемый процесс, который может быть связан с осознанием успешности будущего профессионального развития и состоит в освоении технологий и способов реализации профессионализма [14].

Аксиологический подход иллюстрируется, в частности, работами М. И. Кряхту-нова, где профессиональное саморазвитие рассматривается как ценностная категория.

Автор выделил в качестве базовых механизмов профессионального саморазвития учителя ценности, установки, рефлексию и самооценку [11].

Синергетический подход отражается в идеях Э. Ф. Зеера и И. В. Мешковой. Они считают, что процесс профессионального саморазвития личности учащегося определяют такие взаимосвязанные факторы, как совокупность конструктов профессионально-образовательного пространства и уровень развития способности к самоорганизации и самоуправлению [4]. По мнению В. Г. Маралова, Н. А. Низовских [12; 13], М. А. Фризена [20], личностное саморазвитие может происходить в ходе профессионального становления и профессиональной деятельности, если субъект активно занимается самосовершенствованием профессиональных качеств.

Обобщая описанные выше подходы, мы полагаем, что профессиональное саморазвитие осуществляется в процессе профессионального обучения и формирования профессионально важных качеств будущих специалистов [2; 22]. Профессиональное самосознание можно рассматривать как способность специалиста осознавать личностные и профессиональные особенности, оценивать их с точки зрения успешности профессиональной деятельности и на этой основе осуществлять сознательную саморегуляцию поведения, направленного на профессиональное саморазвитие и достижение поставленных целей. В структуре профессионального самосознания можно выделить следующие компоненты: рефлексию, побуждающую к самопознанию, само-отношение, самооценку и саморегуляцию.

Специфика профессионального самосознания заключается в том, что оно формируется в процессе освоения профессиональной деятельности на основе рефлексии, самооценки и саморегуляции. По мнению А. А. Костенко, И. О. Гар- бузовой [8], данный феномен включает представления человека о себе как о профессионале, об имеющихся профессионально важных качествах. В исследовании В. Д. Шадрикова установлено, что развитие способностей студентов в процессе обучения определяется уровнем рефлексии, осознания внутреннего плана интеллектуальной деятельности [23]. A. Underhill считает, что профессиональное самосознание учителей формируется в процессе овладения профессиональной деятельностью и ее дальнейшего развития [24].

Ю. И. Востокова выделяет такие компоненты профессионального самосознания студентов, как представления о будущей профессиональной деятельности, реализации себя в данной деятельности, положительное самоотношение и адекватную профессиональную самооценку [1]. С ее позиции, поведенческий компонент профессионального самосознания связан с мотивацией, направленной на самоактуализацию и саморазвитие. По мнению Н. Н. Крыловой, в структуре самосознания личности можно выделить такие взаимосвязанные составляющие, как самопознание, самоотношение и самооценка, где самооценка объединяет все составляющие самосознания [10].

Как отмечает Е. А. Эннс, «профессиональное самосознание выполняет функции детерминации и регуляции профессиональной деятельности, конструирования и саморазвития, а также самоконтроля личности и выступает движущей силой профессионального развития студента» [21, с. 170].

Цель представленного в статье исследования заключалась в изучении взаимосвязи профессионального самосознания студентов с особенностями их личностного и профессионального саморазвития.

Методы

Для изучения особенностей профессионального самосознания и его взаимосвязи с процессом личностно-профессио- нального саморазвития нами проводилось эмпирическое исследование на базе Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва. В исследовании участвовали студенты-психологи второго – четвертого курсов в числе 112 чел. (92 девушки и 20 юношей). Из них 35 студентов обучались на втором курсе, 37 – на третьем, 40 – на четвертом.

Для реализации поставленных целей был использован комплекс методов, направленных на изучение особенностей личностно-профессионального саморазвития: анкета, целью которой являлось изучение профессионального самосознания и саморазвития студентов, включающая вопросы относительно самооценки студентами профессиональных качеств, изменений, которые они отмечают у себя в процессе профессионального обучения; тестовые методики: опросник И. В. Зверевой «Способность к саморазвитию» [18, с. 90], тест Т. А. Рата-новой, Н. Ф. Шляхта «Готовность к самопознанию и саморазвитию» [17], методика А. В. Карпова «Определение уровня развития рефлексивности» [6], тест В. В. Столина, С. Р. Пантилеева «Опросник cамоотношения» [19], опросник М. Снайдера «Оценка самоконтроля в общении» [5, с. 504], тест В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения студентов» [15], методика исследования самооценки С. А. Будасси [7, с. 71]. Обработка полученных результатов производилась с помощью контент-анализа и методов математической статистики (корреляционный анализ Пирсона, t-критерий Стьюдента).

Результаты

На первом этапе исследования выявлялись уровень профессионального саморазвития студентов с помощью методики И. В. Зверевой и готовность к самопознанию и саморазвитию посредством теста Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхта. Вся выборка испытуемых была разделена на две группы с учетом параметров «уровень саморазвития» и «готовность к самопознанию и саморазвитию». В первую вошли студенты, имеющие по шкале «уровень саморазвития» (методика И. В. Зверевой) показатели «высокие» и «выше среднего» (M = 54,1, σ = 1,6) (численность группы 73 чел.), во вторую – с показателями «ниже среднего» (M = 35,4, σ = 1,3) (39 чел.). Различия между группами по данному показателю статистически значимы (t = 7,9, p ≤ 0,01). Показатели готовности к самопознанию и саморазвитию (тест Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхта) у студентов первой группы выше средних значений (M = 5,43, σ = 0,6), во второй группе данные показатели находятся на среднем уровне (M = 3,7, σ = 0,5), различия между группами статистически значимы (t = 4,4, p ≤ 0,01).

Затем анализу подвергались результаты анкетирования, которые позволили выявить наиболее значимые изменения, происходящие в структуре личностных и профессиональных качеств, осознаваемых респондентами. Результаты опроса отражены в табл. 1.

Анализ результатов показывает, что студенты первой группы достаточно хорошо осознают изменения своей личности, а также появление новых профессиональных качеств. Они чаще упоминают о развитии у них в процессе профессионального обучения коммуникативных, когнитивных и рефлексивных качеств, отмечают, что стали более толерантными, наблюдательными, приобрели умение разбираться в людях. Студенты второй группы хуже осознают изменения личностных и профессиональных качеств, процент упоминаний об изменениях, произошедших в структуре их личности в процессе профессионального обучения, гораздо ниже, к тому же достаточно много среди них тех, кто вообще не отмечает у себя никаких изменений.

Анкетирование также позволило выявить предпочитаемые студентами способы саморазвития. Респонденты из первой группы упоминают такие способы, как чтение специальной литературы (90 %), просмотр популярных фильмов и телепередач (35 %), общение (28 %), самоанализ (21 %), полу-

Таблица 1

Личностные и профессиональные качества, упоминаемые студентами в процессе опроса Table 1

Personal and professional qualities mentioned by students in the survey

Качество / Qualities	1-я группа (% от числа упоминаний) / 1 group (% of the number of mentions)	2-я группа (% от числа упоминаний) / 1 group (% of the number of mentions)
Коммуникабельность / Sociability	20	14
Серьезность / Seriousness	15	8
Толерантность / Tolerance	14	2
Наблюдательность / Observation	10	5
Психологическая культура / Psychological culture	10	7
Рассудительность / Prudence	10	2
Рефлексивность / Reflexivity	9	3
Умение разбираться в людях / The ability to understand people	9	4
Другое / Other	5	3

Таблица 2

Сравнительные характеристики компонентов профессионального самосознания студентов Table 2

Comparative characteristics of the components of professional self-awareness of students

Компонент самосознания / The components of selfawareness	1-я группа / 1 group		2-я группа / 2 group		t-критерий Стьюдента / Student’s t-test
	М	σ	М	σ
Рефлексия / Reflection	5,07	1,40	3,85	1,10	2,60*
Самоотношение / Self-attitude	84,40	2,40	66,80	2,20	2,30*
Самооценка / Self-assessment	0,49	0,14	0,38	0,11	1,80
Саморегуляция / Self-regulation	30,00	1,70	26,00	1,40	1,50
Самоконтроль / Self-control	5,96	1,50	4,00	1,30	0,90

Примечание. * – значимость различий при p ≤ 0,05.

чение дополнительного образования (8 %). Во второй группе студентов среди названных способов саморазвития тоже можно отметить чтение литературы (53 %), общение (21 %), просмотр популярных фильмов и телепередач (20 %). Однако такой способ самопознания и саморазвития, как самоанализ, в данной группе не был указан. Интерпретируя полученные результаты, можно сказать, что студенты из первой группы более склонны прикладывать сознательные усилия для работы над собой в целях повышения профессионального уровня и саморазвития.

На следующем этапе исследовались такие особенности профессионального самосознания студентов, как рефлексия, само-отношение, самоооценка, саморегуляция и самоконтроль. Полученные результаты представлены в табл. 2.

Как видно из табл. 2, средние показатели самооценки по тесту С. А. Будасси в группе студентов с высоким уровнем саморазвития соответствуют адекватному уровню, во второй группе самооценка в среднем заниженная. Сравнение средних значений реф- лексивности по тесту А. В. Карпова также показывает, что у студентов первой группы отмечается более высокий уровень рефлексивности по сравнению со студентами второй группы, у которых выраженность данного качества ниже средней нормы (различия значимы при p ≤ 0,05). Данные, полученные по методике В. В. Столина, С. Р. Пантилеева, информируют, что интегральные показатели самоотношения респондентов первой группы выше среднего, а во второй – находятся в пределах средних значений. Существенные различия в группах выявлены по таким шкалам, как «Самоуважение» и «Самопри-нятие» (t = 2,1 при p ≤ 0,05). Выявленные факты позволяют говорить, что студенты с высоким уровнем саморазвития характеризуются более сформированными рефлексивными качествами, способностью осознавать и понимать себя, а также позитивным само-отношением, основанным на самопринятии и самоуважении.

Результаты исследования саморегуляции студентов с помощью методики В. И. Мо-росановой показывают, что общий уровень саморегуляции студентов обеих групп находится в пределах средних значений, но выявлены различия по отдельным шкалам теста. В частности, у студентов первой группы показатели по шкалам «Планирование» и «Оценивание результатов» в среднем выше, что может свидетельствовать об их более развитой способности к постановке значимых целей и позитивной оценке результатов собственной деятельности по сравнению со студентами второй группы. Числовые значения самоконтроля в общении по тесту М. Снайдера соответствуют средним статистическим показателям у студентов обеих групп. Заметим, что относительно этого свойства не было обнаружено статистически значимых различий.

Проведенный корреляционный анализ данных, полученных во всей выборке испытуемых, выявил наличие статистически значимых взаимосвязей между некоторыми структурными показателями профессионального самосознания студентов и особенностями их саморазвития.

Статистически значимые взаимосвязи установлены между такими компонентами самосознания, как самоотношение и саморегуляция (r = 0,782, р ≤ 0,01), а также между рефлексией и самоконтролем (r = 0,432, р ≤ 0,01). Взаимосвязь между саморегуляцией и рефлексией составляет: r = 0,272 (р ≤ 0,05); между саморегуляцией и самооценкой – r = 0,248 (р ≤ 0,05). Самооценка также значимо коррелирует с самоотноше-нием (r = 0,252, р ≤ 0,05). Самоконтроль связан со всеми остальными компонентами профессионального самосознания студентов. Описанные результаты можно видеть в табл. 3.

Тесные корреляционные взаимосвязи между рефлексией, саморегуляцией, самоот-ношением и самооценкой свидетельствуют о том, что данные свойства составляют содержание профессионального самосознания студентов. В целом обучающиеся с высоким уровнем саморазвития характеризуются более высокими показателями рефлексивности, самооценки и самоотношения, что говорит о развитии их профессионального самосознания, проявляющегося в лучшем понимании себя, позитивной оценке изменений, происходящих в структуре их личности.

Таблица 3

Корреляционные взаимосвязи между компонентами профессионального самосознания студентов

Table 3

Correlation relationships between the components of professional self-awareness of students

Компонент самосознания / The components of selfawareness	Саморегуляция / Self-regulation	Самоотноше-ние / Self-attitude	Самооценка / Self-assessment	Самоконтроль / Self-control
Рефлексия / Reflection	0,271*	-0,037	-0,098	0,432**
Саморегуляция / Self-regulation	1	0,782**	0,248*	0,215*
Самоотношение / elf-attitude		1	0,252*	0,292*
Самооценка / Self-assessment			1	0,29*
Самоконтроль / Self-control				1

Примечание. * – уровень значимости при p ≤ 0,05, ** – при p ≤ 0,01.

Таблица 4

Корреляционные взаимосвязи между компонентами самосознания и особенностями саморазвития студентов

Table 4

Correlation relationships between the components of self-awareness and the characteristics of self-development of students

Компонент самосознания / The components of self-awareness	Уровень саморазвития / Level of selfdevelopment	Готовность к самопознанию / Readiness for self-knowledge	Готовность к саморазвитию / Readiness for self-development
Рефлексия / Reflection	0,295*	0,715**	0,390**
Саморегуляция / Selfregulation	0,213*	0,417**	0,547*
Самоотношение / Self-attitude	0,468**	0,210*	0,423**
Самооценка / Self-assessment	0,121	0,305*	-0,078
Самоконтроль / Self-control	0,320*	0,305*	0,330*

Примечание. * – уровень значимости при p ≤ 0,05, ** – при p ≤ 0,01.

С помощью корреляционного анализа изучались также взаимосвязи между компонентами самосознания студентов и особенностями их саморазвития. По его итогам сильная статистически значимая связь выявлена между рефлексией и готовностью к самопознанию (r = 0,715, р ≤ 0,01). Такой аффективный компонент самосознания студентов, как самоотношение, связан с уровнем саморазвития (r = 0,468, р ≤ 0,01), а самооценка коррелирует с готовностью к самопознанию (r = 0,305, р ≤ 0,05). Статистически значимые взаимосвязи определены между самоконтролем и уровнем саморазвития (r = 0,32, р ≤ 0,05), самоконтролем и готовностью к самопознанию (r = 0,305, р ≤ 0,05). Полученные результаты отражены в табл. 4.

Взаимосвязи между остальными выявленными особенностями самосознания и саморазвития испытуемых не достигают уровня статистической значимости.

Обсуждение

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подтверждают предположение, что профессиональное самосознание студентов в значительной мере взаимосвязано с процессом личностно-профессионального саморазвития. Высокий уровень развития рефлексивных качеств, позволяющий студентам осознавать себя, связан с их стремлением к профессиональному самопознанию. Значимая корреляционная взаимосвязь между самоотношением и уровнем саморазвития свидетельствует о том, что положительное отношение к себе является аффективной основой для самосовершенствования. Связь между саморегуляцией и готовностью к самопознанию и саморазвитию указывает на то, что саморегуляция как поведенческий компонент профессионального самосознания во многом обусловливает способность студентов к осуществлению систематической и целенаправленной работы над собой, способствующей самоизменению и саморазвитию.

Заключение

Обобщение результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод, что профессиональное самосознание является одним из важных факторов, определяющих стремление студентов к самопознанию и саморазвитию. Способность к рефлексии и осозна- нию себя, самоконтролю и саморегуляции поведения создает предпосылки для самоиз-менения и самосовершенствования, закладывает основу для постановки более высоких профессиональных и жизненных целей, что в целом способствует осуществлению процесса личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов.

Полученные данные могут иметь практическое значение при формировании у студентов способности к профессиональному саморазвитию на основе совершенствования рефлексивных, аффективных и регулятивных компонентов профессионального самосознания в процессе специального психологического обучения.