Профессиональный вожатый: миф или реальность?

Журавлева Ольга Петровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; ORCID: ; е-mail:

П остановка проблемы. Современное отечественное воспитание, опираясь на богатейшую теоретико-практическую базу, находится в своеобразной зоне «турбулентности», обусловленной значительной сложностью социальных, политических, культурных, мировоззренческих, экономических проблем, происходящих в нашей стране и требующих системного выстраивания воспитательного процесса на основе ценностного, безопасного, личностно и социально значимого развития подрастающего поколения. Консолидация усилий педагогического сообщества в реализации целевых ориентиров и инициатив Национального проекта «Молодежь и дети» (предложены новые подходы к молодежной политике, предполагающей самореализацию молодежи в возрасте от 14 до 35 лет) предполагает в числе прочего и выработку «стандартизированных подходов к повышению квалификации педагогов, организации дополнительного образования и детского отдыха»¹. Педагогический потенциал летнего отдыха детей, позволяющий придать досуговоразвлекательной деятельности в каникулярное время вектор социально-личностного развития, осмысления своей индивидуальности и созидательных возможностей, ценности продуктивно обогащающего взаимодействия в условиях неформального общения, актуализирует значимость деятельности вожатского корпуса летнего оздоровительного лагеря. При этом, несмотря на богатый опыт подготовки вожатых в отечественной системе образования и актуализацию модуля «Воспитательной деятельности» в рамках Ядра высшего педагогического образования, вопросы качества профессиональной подготовки кадров, обеспечивающих полноценный, формирующий и продуктивный летний отдых в детских оздоровительных лагерях, не утрачивают своей значимости. Проблема формирования квалифицированного вожатско-го корпуса и в наши дни является предметом теоретико-методологических и практико-методических исследований.

Цель статьи . В настоящей статье представлены теоретико-практические подходы к содержательному наполнению понятий «подготовка будущего бакалавра к вожатской деятельности» и «компетентностная модель вожатого», проанализированы возможности повышения качества подготовки студента – будущего бакалавра к квалифицированному выполнению трудовых функций вожатого летнего лагеря на основе сопряжения компетентностного наполнения рабочей программы по вожатской практике, реализуемой в педагогическом вузе, и Профессионального стандарта вожатого.

Методологию исследования составляют компетентностный, синергетический, контекстный подходы, позволяющие обогатить предметно-содержательную подготовку при реализации рабочей программы по вожатской практике и повысить качество подготовки обучающихся к вожатской деятельности. Концептуальные идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, И.А. Зимняя и другие) расширяют границы профессиональной компетентности специалиста и обеспечивают его готовность осуществлять деятельность на практике, в конкретном образовательном учреждении, при этом профессиональная готовность «в большей степени отражает уровневое равновесие личностного и деятельностного состояния человека» [Адольф, Яковлева, 2016, с. 44]. Принцип прикладной направленности образовательного процесса в рамках компетентностного подхода, содержание подготовки будущего бакалавра к деятельности вожатого и перечень формируемых в ходе практики компетенций должны определяться не столько на основе рекомендаций (например, методических рекомендаций по реализации Ядра), сколько на основе запросов работодателя (Должностная инструкция вожатого), потребностей общества (Профессиональный стандарт вожатого) и даже социологических исследований (изменяющаяся ситуация, общественное мнение). Опираясь на идеи синергетического подхода (М.К. Алиева, В.И. Андреев, Н.М. Таланчук и другие), особенно в подготовке к вожатской деятельности

студентов второго курса, ориентируем педагогическую деятельность на использование возможностей междисциплинарных связей в образовательном процессе вуза, организацию открытого, нелинейного взаимодействия, ориентированного на самоорганизацию, инициативность и саморазвитие обучающихся. Так, по мнению М.К. Алиевой и З.Н. Дашдемировой, «синергетический подход обеспечивает гибкое и адаптивное обучение, улучшает навыки командной работы и самостоятельной деятельности, готовит обучающихся к действиям в нестандартных ситуациях» [Алиева, Дашдемирова, 2025, с. 399].

Основными методами исследования явились анализ и синтез теоретических исследований и практического опыта педагогической деятельности, обобщение, сопоставление, концептуализация, качественные и количественные методы обработки полученных результатов, моделирование. Моделирование предметного и социального содержания будущей деятельности вожатого в рамках контекстного подхода позволяет изучать контуры профессии в ходе обдумывания и анализа типовых, возникающих в профессиональной деятельности ситуаций, обеспечивая переход от учебной деятельности (познавательной) к профессиональной (трудовой) вожатской, давая возможность обучающемуся познакомиться сначала с новым для себя видом деятельности, а потом и полностью включиться в профессиональную самодеятельность [Иштоян, 2022].

Обзор научной литературы проведен на основе анализа работ Ю.В. Алеевой [2020]; М.М. Борисовой, Н.П. Павловой [2018]; И.А. Зимней 2003; К.Г. Иштоян [2022]; Ю.В. Кудиновой [2020]; Е.А. Кузнецовой [2023]; Г.Р. Линкер и др. [2023]; О.А. Любченко, А.С. Львовой [2017]; А.С. Фетисова, Ю.В. Кудиновой [2024]. Организация летнего отдыха подрастающего поколения имеет особое значение и в социальном, и в личностном плане и потому является одной из важнейших задач государственной политики в области образования. При этом летний отдых в условиях детских оздоровительных лагерей рассматривается не только как эффективное средство восстановления и укрепления здоровья, но и как уникальное средство социализации подрастающего поколения, удовлетворения его потребностей в личностно значимых сферах, которые не всегда имеют возможность быть реализованными в школьном образовательном пространстве.

Проблема обоснования содержательного наполнения профессиональной компетентности вожатого решается в научных источниках в нескольких плоскостях: необходимость учитывать нормативные требования к деятельности вожатого; анализ имеющейся системы и педагогического обеспечения подготовки вожатых; обоснование критериев, показателей и способов оценки результативности их деятельности. Необходимо отметить, что исследования, посвященные изучению профессионально-педагогической компетентности вожатого, отличаются довольно большой вариативностью в обосновании ее компонентного состава [Иштоян, 2022; Линкер и др., 2023; Любченко, Львова, 2017]. Исследователи в области компетентност-ной модели вожатого-профессионала предлагают использовать термин «компетентность» для обозначения способности вожатого к выполнению профессиональной деятельности и степени соответствия требованиям профессии, наличия определенных статусных характеристик. Интегрируя различные подходы к наполнению этой модели, выделим такие структурные компоненты, как:

– ценностно-мотивационный, предполагающий заинтересованность вожатого в результатах отрядной деятельности; осознание личностной и общественной значимости во-жатской деятельности; личностно осознаваемая потребность в социально-педагогическом взаимодействии на основе партнерских отношений со всеми участниками образовательного процесса в лагере;

– когнитивный компонент, включающий совокупность не только психолого-педагогических, но и социально-педагогических знаний; а также знаний по организации и педагогическому сопровождению культурно-досуговой и социально-значимой деятельности; оказанию первой помощи; знания нормативно-правовой базы деятельности вожатого и логики развития смены;

• -    технологический компонент, проявляющийся в умении организовывать продуктивную досуговую деятельность; во владении способами оказания педагогической поддержки, организаторскими и проективными умениями и навыками планирования деятельности в отряде и командообразования; готовности к вербальному и невербальному педагогическому общению и социально-ценностному взаимодействию, обеспечивающему формирование навыков толерантного, творческого поведения, самопознания, ценностных ориентаций, здорового и полноценного образа жизни, адаптацию ребенка к новым условиям летнего отдыха;

• -    личностный компонент, ориентированный на сфомированность гуманистической позиции, позитивное мышление, комплекс профессионально значимых личностных качеств вожатого, а также умения соотносить личностные возможности с профессиональными требованиями, имеющими важное значение в профессиональном самоопределении.

Анализ структурно-содержательного наполнения компетентностной модели вожатого, предложенного в исследованиях, позволяет выделить такие ключевые компетенции вожатого, как: мотивационная; психолого-педагогическая; нормативно-правовая; коммуникативная; методико-организаторская; аналитико-исследовательская; проективная; диагностико-прогностическая; креативная; рефлексивная. Все вышеперечисленные компетенции, реализуемые комплексно в деятельности вожатого, обеспечивают успешность его профессиональной деятельности в решении социально-педагогических целевых ориентиров летнего отдыха в условиях детского лагеря.

Анализируя сущность и проблемы подготовки вожатых, готовых к профессиональному выполнению своих функциональных обязанностей в условиях летнего детского лагеря, исследователи акцентируют внимание на умении вожатого «оказывать качественные услуги в области социализации и воспитания, а также развития, оздоровления и отдыха детей и подростков» [Борисова, Павлова, 2018, с. 23]; значимости социального и образовательного контекста воспитательной работы «в условиях быстро меняющегося общества, где дети и подростки сталкиваются с множеством вызовов и стрессогенными факторами» [Фетисов, Кудинова, 2024, с. 967]; необходимости актуализации социально-педагогической подготовки вожатого [Алеева, 2020; Борисова, Павлова, 2018; Pharris et al., 2022; Collura et al., 2019]; значимости «позитивного развития молодежи» [Gonzalez et al., 2020]. Понятие «социально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря» довольно подробно обосновано в исследовании Н.С. Чагиной, где автор выделяет «совокупность компонентов, входящих в ее состав: личностно-гуманистическая направленность; знание психолого-педагогических основ воспитания и развития; владение умениями и навыками современных педагогических технологий; коммуникация и рефлексивная культура; креативность; толерантность; эмпатийность»2. Анализируя требования, предъявляемые к работе вожатого в современных условиях, отечественные и зарубежные авторы подчеркивают необходимость поддержки детского творчества, инициативности и социальной ответственности, значимость сформированной социально-педагогической позиции вожатого в процессе осуществления должностных обязанностей» [Riley, Dtkerson, Sibthorpe, 2021]. При этом в качестве «критериев успешности педагогической практики в вопросах социализации детей и молодежи в условиях детского оздоровительного учреждения» предлагается использовать: мотивационный, креативно-деятельностный, социально-организаторский»3. Необходимо отметить, что проблема обоснования показателей и критериев при определении уровня профессиональной

компетентности вожатого и оценивании успешности прохождения педагогической практики студентом в летнем оздоровительном лагере является актуальной и важной перспективной линией в повышении качественной подготовки вожатого в образовательном процессе вуза.

Отмечая большое количество исследований в области практической подготовки вожатых в соответствии с требованиями стандарта «Специалист, участвующий в организации деятельности детского коллектива (вожатый)»4 [Алеева, 2020; Кузнецова, 2023; Фетисов, Кудинова, 2024], заметим, что в них содержится богатейший, подробно методически описанный арсенал перспективных форматов подготовки обучающихся к вожатской практике с привлечением возможностей муниципального и регионального уровней. В их числе: «организация проекта краевой онлайн-школы подготовки вожатых» [Алеева, 2020, с. 206]; «Неделя вожатского мастерства, целью которой является популяризация вожат-ской деятельности» средствами дискуссионных площадок, пресс-конференций, брифингов, образовательных тренингов, мастер-классов [Борисова, Павлова, 2018, с. 27]; «необходимость при разработке программы обучения вожатых исходить из анализа существующих программ, социального портрета современного школьника, экспертного опроса и включать в основу практической отработки теоретического материала блок, направленный на развитие soft skills, а также новые технологии обучения, такие как нетворкинг» [Кузнецова, 2023, с. 100; Ситников, Комарова, Слотина, 2024]; проведение инструктивно-методического лагеря, встреч и мастер-классов «в части привлечения к образовательному процессу действующих руководителей и практических работников учреждений, реализующих программы летнего отдыха детей и подростков в городе, регионе» [Линкер, Кругликова,

Салаватова, 2023, с. 92]; «инструктивно-методический сбор, завершающий подготовку к вожат-ской практике, который проводится концентрированно в течение 3–4 дней на базе загородного учебно-оздоровительного комплекса и предполагает моделирование системы деятельности вожатого в условиях лагерной смены в сжатые сроки» [Фетисов, Кудинова, 2024, с. 970].

Таким образом, современный контекст подготовки вожатого в образовательном процессе педагогического вуза настойчиво диктует необходимость переосмысления имеющейся практики подготовки вожатого, переноса внимания на формирование его социально-педагогической компетентности и обогащения рабочих программ дисциплин и практик по вожатской деятельности теоретическим и научно-методическим обеспечением их готовности к реализации функционала вожатого на основе сопоставления обоснованной в научно-теоретическом плане компетентностной модели, запросов работодателей, компетенций, обозначенных в Профессиональном стандарте вожатого и компетенций, формируемых в рамках освоения рабочей программы вожатской практики в вузе.

Результаты исследования. В контексте вышеизложенного нами была организована аналитико-сопоставительная деятельность по содержательному наполнению трудовых действий, необходимых умений и знаний, обозначенных в профессиональных стандартах вожатого и педагога, которая позволила определить общие индикаторы в их воспитательной и развивающей деятельности. И хотя должность вожатого отнесена к учебно-вспомогательному персоналу, считаем целесообразным рассматривать подготовку студента педагогического вуза к должности вожатого как ступеньку в профессиональном росте будущего педагога, уникальную платформу для освоения трудовых функций педагога и вожатого в интенсивном формате временного детского коллектива.

В рамках данного исследования нами было проведено анкетирование обучающихся 3-х и 4-х курсов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева:

всего опрошено 173 человека. Мотивы и драйверы вожатской деятельности наших студентов разнообразны: желание понравиться детям, стать их наставником (24 %); возможность сезонной подработки (22 %); получение нового опыта и навыков (16 %); необходимость получения зачета в вузе (20 %); желание вернуться в атмосферу детского лагеря (14 %); принести пользу обществу, задать правильные ориентиры детскому сообществу (4 %). Опрос обучающихся в отношении имеющегося у них личностного потенциала для успешной вожатской деятельности показал, что приоритет они отдают в основном личностным качествам (доброта, душевность, дружелюбие, активность, креативность, чувство юмора, оптимизм, эмпатийность), забывая или отодвигая на второй план имеющийся у них образовательный контент и рассматривая в качестве ресурса: умение петь, играть на гитаре и в спортивные игры, рисовать и другие освоенные области их личных интересов.

Сопоставление компетенций, представленных в модели вожатого в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (44.03.05 и 44.03.01) и в профессиональном стандарте вожатого, позволили выделить общие точки роста в становлении и развитии компетенций будущего бакалавра и вожатого. Так, в подготовке к реализации трудовой функции вожатого «Сопровождение деятельности временного детского коллектива» важна корреляция психолого-педагогической ключевой компетенции вожатого с компетенцией ОПК-6 (способность использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания) категории «Психолого-педагогические технологии профессиональной деятельности»; коммуникативной и проектно-аналитической ключевых компетенций вожатого с компетенциями ОПК-1 (способность осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики); ОПК-4 (способность осуществлять духовно-нравственное воспитание обучающихся на основе базовых национальных ценностей) категорий «Правовые и этические основы профессиональной деятельности» и «Построение воспитывающей образовательной среды» и УК-6 (способность управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития) категории «Самоорганизация и саморазвитие». Реализация трудовой функции вожатого по оказанию «организационной поддержки обучающимся образовательной организации в создании, развитии и деятельности детского коллектива коррелирует с организаторской ключевой компетенцией вожатого и такими компетенциями бакалавра, как: УК-3 “способность осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде” (категория “Командная работа и лидерство”); УК-8 (способность создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций» (категория «Безопасность жизнедеятельности»); ОПК-3 «способность организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся» (категория «Совместная и индивидуальная учебная и воспитательная работа»). Ну и безусловно, обе трудовые функции вожатого коррелируют с ПК-2 – «способность осуществлять целенаправленную воспитательную деятельность» (трудовая функция «Воспитательная деятельность» в профессиональном стандарте «Педагог») – и целым комплексом ключевых компетенций вожатого (ценностно-смысловой, психолого-педагогической, проективно-аналитической, организаторской, коммуникативной). Необходимо заметить, что ценностно-смысловая ключевая компетенция, являющаяся в ситуации профессионального самоопределения будущего бакалавра, пожалуй, основополагающим мотиватором и учебно-познавательной, и будущей профессиональной деятельности, включая вожатскую, не находит должного отражения ни в профессиональном стандарте педагога, ни в рабочей программе вожатской практики, хотя социально-профессиональные ценности будущего вожатого являются той основой, без формирования которой сложно подготовить профессионала.

Заключение. Анализ теоретико-практических подходов к содержательному наполнению компетентностной модели вожатого, практического опыта подготовки вожатого в образовательном процессе вуза позволил определить подготовку бакалавра к вожатской деятельности как системный, комплексный, интегративномеждисциплинарный процесс, обеспечивающий достойный уровень сформированности социально-педагогической компетентности вожатского корпуса. Обновление компетентностного и содержательного наполнения рабочей программы по вожатской практике в контексте квази-профессиональной деятельности на основе сопоставления содержания к требованиям, обозначенным в Профессиональном стандарте педагога; компетенций бакалавра, формируемых в рамках вожатской практики; трудовых функций, обозначенных в Профессиональном стандарте вожатого, и ключевых компетенций вожатого, теоретически обоснованных в компетентностной модели вожатого-профессионала, является продуктивным средством повышения качественной подготовки студентов – будущих бакалавров к деятельности вожатого летнего лагеря.

В качестве перспективных линий решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки вожатого в образовательном процессе вуза считаем целесообразными такие действия:

– актуализация педагогического обеспечения социально-педагогической составляющей подготовки вожатых (готовность к реализации диагностической, коррекционно-реабилитационной функций, решению нестандартных междисциплинарных профессиональных задач);

– выявление с позиций компетентностного подхода ценностных составляющих общекультурных и профессиональных компетенций, разработка разноуровневых, междисциплинарных подходов, программ и методик для подготовки вожатого и выявления его уровня готовности к профессиональной/квазипрофессиональной деятельности на основе критериев и показателей принятия социально-профессиональных ценностей будущих педагогов;

– установление более четкого соотношения формируемых компетенций и содержания аудиторной и внеаудиторной работы обучающихся в рамках дисциплины «Основы вожатской деятельности» и вожатской практики с ключевыми компетенциями вожатого-профессионала и реальными требованиями работодателей, отраженными в должностных инструкциях вожатого;

– реализация контекстного обучения во-жатской деятельности посредством трех базовых форм: учебной деятельности в курсе освоения дисциплины «Основы вожатской деятельности» (аудиторные занятия и консультации); квазипрофессиональной деятельности (спецкурсы, спецсеминары, учебная практика, например в форме «инструктивно-методического сбора»); учебно-профессиональной деятельности (производственная практика в детских оздоровительных лагерях);

– формирование профессиональных интересов и мотивов вожатской деятельности у студентов (организация различных мотивационно стимулирующих мероприятий в образовательном процессе вуза с привлечением ресурсов работодателя);

– организация системы обратной связи с работодателями на основе их привлечения к проведению промежуточной аттестации по во-жатской практике, анализу фонда оценочных средств и т.п.

Подводя итог представленной работы, отметим, что внимание к информационной, аксиологической, междисциплинарной составляющим подготовки будущих бакалавров к вожатской деятельности в образовательном процессе педагогического вуза, акцент на формировании ключевых компетенций, востребованных в реальном, повседневном контексте вожатства, при условии системно выстроенной, скоординированной с работодателями, финансово подкрепленной ее организации, безусловно, позволит значительно повысить уровень профессионализма будущих вожатых. Профессиональное становление педагога-вожатого происходит поэтапно, нуждается в постоянной поддержке и сопровождении. Организованное взаимодействие в рамках научно- образовательных, практико-ориентированных площадок, научно-образовательных комплексов на базе образовательных организаций и педагогических университетов обеспечит более качественную подготовку вожатого. Разработанные и реализуемые на междисциплинарной основе рабочие программы вожатской практики и вовлечение профессиональных вожатых в их реализацию обогатят данный процесс, наполнят его новыми смыслами и позволят обоснованно утверждать, что подготовка профессионального вожатого – это не миф, а реальность.