Пространство рефлексии мышления и сознания: методологические ориентиры для педагога

Если мы сравним понятия рефлексии с другими определениями понятий, принятых в педагогической деятельности и связанных с мышлением, например с анализом, обобщением, то такая работа даст возможность увидеть типичные заблуждения, связанные с пониманием сути рефлексии. Одно из таких отличий можно увидеть в том, что одни понятия выражают отношение человека к процессу, другие ‒ нет. Отличаются они не только другим отношением, но и состоянием человека: анализирующего, обобщающего и рефлексирующего.

В первом случае, если сложившиеся стереотипные пред- ставления и выводы подвергаются сомнению, то они вызывают желание уйти в знакомую всем позицию защиты, стремление не изменять себя. В рефлексии оно не бывает безразличным (этим она себя и обнаруживает), всегда наполнено личным смыслом и содержательными мотивами. Мышление и деятельность, ставшие объектом рефлексии, способны вывести человека на другой, интуитивный уровень постижения мира, приводят к новым творческим поискам и озарениям, в том числе и к стремлению изменять себя. Однако автор настроен оптимистично, так как не

раз в системе повышения квалификации педагогов, если она проходит по типу рефлексивных практикумов, видел неподдельный интерес именно к освоению рефлексии, присвоению ее, как личного средства работы. И понятно

Деятельностная цель на уроке рефлексии: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

почему: испытали на себе .

• ■    Второй ориентир - что является предметом рефлексии: деятельность или (и) морально-этические нормы по поводу этой деятельности.

Раскрывая особенности нашей метки, пожалуй, начнем с краткой актуализации. Считаные десятилетия отделяют нас от провозглашения человека царем природы до титула самого страшного, «непредсказуемого суперхищника» на Земле. Человек не только сам себя поставил под угрозу существования, но и прихватил с собой сотни видов животных. Что-то с деятельностью человека не так. Впрочем, убедительный пример. Образовательные цели по уроку рефлексии: коррекция и тренинг... Самодостаточная ценность, только деятельность. Или деятельность во имя Деятельности. Небольшая подмена - цели обучения назвать целями образования - и такого ученика, запрограммированного на развитие деятельности, вряд ли остановит мысль о том, что он самая большая опасность для жизни на Земле. Для этого он слишком занят. То есть именно избирательность целеполагания - какие проблемы и способы их решения выбирает и будет выбирать в будущем - определяет образовательные плоды учащегося-человека.

Виновата ли в этом теория деятельности, блестяще разработанная отечественными учеными? Скорее всего, нет. Ведь она разрабатывалась совсем в другое время, когда никто и не думал соединять ее с либерально-гуманистической теорией самореализации. Деятельность в советском обществе и олигархическом капитализме - это две разные деятельности при одной теории. Цели, ценности и, самое главное, среда - разные. Как ни маскируют самость самоактуализации, нацеленную на успешность любой ценой, ничего из этого не выходит. Среда ненавязчиво подправит убеждения в нужную сторону. И подправляет. Ненавязчиво и уверенно входит в нашу жизнь принцип утилитаризма Иеремии Бентама как высший принцип морали, согласно которому правильно делать все, что максимизирует полезность, производит удовольствие или счастье. Поэтому благие пожелания разработчиков деятельностного метода обучения, направленные на «…формирование направленности личности на созидание и развитие культурных ценностей общества, а не на их разрушение…» [2] могут таковыми и остаться.

Неоднозначность и сложность освоения рефлексии заключается и в том, что процесс познания и самопознания обеспечивается двумя разными рефлексиями: рефлексией мышления и рефлексией сознания. Для каждого конкретного человека их со- четание может быть различно, что и формируют основные коллизии его существования. Более того, в обществе сложились механизмы воздействия (в том числе и в образовании), существенно влияющие на их соотношение. По отношению к образованию, с известной долей условности, функции этих двух рефлексий можно обозначить следующим образом:

• -    Рефлексия мышления позволяет вносить коррективы в учебную деятельность, анализировать способы и результаты своей деятельности, вырабатывать критическое к ней отношение. Обеспечивает развитие и преодоление затруднений в деятельности, оптимизирует общение, делает организацию познания более эффективной (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий и др.).

• -    Рефлексия сознания - это нравственные основания деятельности, стремление к истине, оперирование категориями добра и зла и тому подобные действия по совести , связанные с несвободой, ограничением, зависимостью от моральных оценок своих действий, в рамках нравственного сознания (И. Кант, М.К. Мамардашвили, В.А. Лефевр и др.).

Отмечено, что только посредством рефлексивной функции сознания возможно выйти на предельные границы осмысления жизни. В результате человек, воздействуя на мир, регулирует свои действия и поведение тем, что «...о-граничивает себя теми или иными предметами, действиями, поступками, мнениями. Его активность находит свой предел, воплощается в чем-то, ограничивающем человека» [3]. Рефлексивное сознание, свойственное для «бытийствующего» человека, преодолевает границы собственного существования, стремится к идеалу и полноте самораскрытия. Человеку, ориентированному на «обладание», необходимо постигать тонкости технологии, организации мышления, деятельности и тому подобные процессы с результатом, ориентированным на утилитарное, прагматическое использование. Последнее в педагогике получает преимущественное развитие, связанное с решением проблем учебной деятельности. Результатом такого внимания стало нормирование, тщательная методическая и процедурная разработка наиболее специфической функции рефлексии мышления: преодоление затруднения в деятельности. Накапливаемый на этом уровне практический опыт освоения рефлексии, его совершенствование дает возможность переноса опыта рефлексивной деятельности с себя на других людей, что находит свое развитие в методических разработках по рефлексивному управлению. То есть, рефлексия мышления, позволяющая организацию познания сделать более эф- фективной, получала и получает определенное преимущество перед рефлексией сознания, результаты которой проявляются не сразу, а по мере становления духовного опыта человека. Отдаленность результатов отодвигает процессы, связанные с сознанием, на периферию человеческой деятельности, поэтому развиваются те из них, что получают методологическую поддержку. По сути, происходит конкуренция двух целей образования. Первая -связана с либерально-гуманистическим мировоззрением, в ней личность и ее потребности должны стать центром любой системы образования и обучения. Она проявляет себя в однотипности трактовок рефлексии в личностно-ориентированном образовании, так как для личности действительно актуальны практикующиеся методологические подходы в организации рефлексии. Именно мышление и деятельность являются актуальными для развития личности, но не исчерпывают развития человека. Личность является лишь «…орудием этого развития и в качестве инструмента оценивается в зависимости от того, как служит своему назначению, т.е. способствует или нет приобщению человека к его сущности» [4]. Вторая - с антропологическими подходами, где образование рассматривается как процесс выращивания «собственно человеческого в человеке» [5].

Следовательно, организация той или иной рефлексии в образовании формирует разное отношение человека к миру, определяет во вновь создаваемом историко-культурологическом контексте выбор формы его существования. С учетом этих факторов мы и попытались составить устраивающее нас понятие рефлексии в образовании.

РЕФЛЕКСИЯ – это форма организации образовательной деятельности, взаимодействия и кооперации субъектов образования в проблемных ситуациях, построенная на принципах организации мышления и сознания, предполагающих избирательность путей поиска решения по отношению к нравственным императивам, заложенным в генетическом коде нации.

Е.В. Доманский

Задача разработки относительно доступного для педа гогической практики методического обеспечения рефлексии сознания представляет собой значительную трудность. Призывами «Иванов, у тебя совесть есть?» здесь ничего не добьешься. Впрочем, отличить педагога, у которого получается работать с сознанием, особого труда не составляет. Задача в другом, можно ли как-то рационализировать этот процесс, «вооружить» педагога доступными средствами для актуализации рефлексии сознания.

В общем-то, можно. Автор с успехом применяет такие технологии, которые нарабатывает по ходу своей деятельности. Однако то, что остается справедливым для рефлексии мышления, будет таковым и для рефлексии сознания. Эти технологии не могут быть внешними по отношению к педагогу. Они должны быть присвоены. Проще говоря, совесть должна быть! Для автора этот неприхотливый вывод был как гром среди ясного неба. А есть ли? Мы попытались ответить на свой же поставленный вопрос экспериментом, в котором кроме этого пункта определялся и уровень онтогенетической (врожденной) рефлексии [6]. Судя по диагностической направленности данного теста, речь идет об особенностях рефлексии мышления. Таким образом, мы попытались выяснить наиболее общие взаимосвязи между этими двумя рефлексиями. Кроме педагогов в эксперимент были включены школьники и представители наиболее успешной предпринимательской среды - риэлторы Москвы. Результаты представлены в табличке. Некоторые из них для нас стали неожиданными.

Оказалось, что дары рефлексии от природы неравноценны. Те, кто получил способность к конструктивной рефлексии, смотрят в корень проблемы или, говоря научным языком, работают с причиной. Этот человек видит проблему, и в этом его огромное преимущество, так как такое видение позволяет ему адекватно строить способы выхода из нее. Сюда же ‒ способности к хорошему планированию и предвидению собственного будущего, творческое отношение к собственной жизни и тому подобные качества. В среднем такую награду в популяции получают 1525% людей. Нашей выборке педагогов, можно сказать, досталось щедро - 38%.

Группы	1		2		3
Уровни развития качества	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Конструк струк-тивная рефлексия Шкала измерения 0-50 баллов	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Деструктивная рефлексия Шкала измерения 51-100 баллов	Уровень совестливости Шкала измерения 1-14 баллов	Отсутствие рефлексии Шкала измерения 100-140 баллов
	Сред. балл для		Сред. балл для этой группы		Сред. балл для этой группы
	этой г	руппы
Учителя	9,8	40,5	9,3	70,0	9,0	110,0
Ученики 13-14 лет	9,0	45,0	8,7	71,8	7,3	112,0
Риэлторы	6,0	38,8	5,5	71,0	Нет данных	Нет данных

Деструктивная рефлексия (на то она и деструктивная) успешно закрывает причину проблемы и подсовывает вместо нее следствия. Мы, например, видим, что человек злится на нас, и только это становится поводом для рефлексии, а не то, почему он на нас злится. Маленькая, но очень значительная деталь, о которую в нашей психолого-педагогической практике спотыкались очень многие педагоги. И таких педагогов, впрочем, как и всех людей, гораздо больше ‒ 60%. Третья группа (2%) ‒ это педагоги с нерефлексируемым опытом, поэтому тяготеющие к процедурным действиям, чувствующие себя комфортно в привычных ситуациях. Тяжкий педагогический крест, который они несут в силу различных сложившихся не в их пользу жизненных обстоятельств. Попытка включить педагогов этой группы в творческую ситуацию вызывает у них состояние профессионального и психологического дискомфорта, выраженного тем больше, чем больше сродство человека с формальными и процедурными процессами.

Среди учеников таковых тоже оказалось немного, всего 7% ³ . Немногие из учащихся способны работать и с причиной, то есть обладают конструктивной рефлексией, их всего 17%. Остальные 76% имеют сложности с различением и выделением истинных причин их проблем. Эти особенности, умноженные на детские и подростковые характерологические проявления, и создают основные проблемы воспитания. Несомненно, что они нуждаются и будут нуждаться в добром совете взрослых для их решения. Конечно, в разных классах и разных школах, в ситуации отбора, это соотношение будет меняться в ту или другую сторону, но разделение по этому признаку всегда останется. Есть с чем работать для того, чтобы правильно выбрать стратегию обучения и воспитания.

Следующее ‒ это то, что педагоги и ученики с конструктивной рефлексией имеют и более высокий уровень совестливо- сти4, чего не скажешь об успешных риэлторах, обладающих даже лучшими данными по этому показателю. Далее мы видим еще один обнадеживающий для педагогов факт: уровень совестливости не снижается критически в зависимости от особенностей рефлексии. Даже в случае отсутствия рефлексии совесть не торопится оставлять учителя и ученика. Причем, чем дальше от столицы, тем лучше5. А вот успешным риэлторам6 не повезло, что навевает грустные мысли о трудностях сочетания успешности с совестливостью.

Таким образом, взаимообусловленность и преобладание подходов, связанных с развитием деятельности, могут создавать условия для отчуждения человека от «…его сущности», создают свою временную культуру, которая и переносится в конечном итоге на учителя и ученика. Это позволяет выделить в образовании, как условие нашего самоопределения, две оппозиционные стратегии развития. Первая направлена на развитие деятельности, как условие развитие личности. Вторая – на развитие Человека и человечности, так и хочется дальше продолжить ‒ как условие сохранения жизни на Земле. Мы не будем останавливаться на этом понятии, достаточно такой квинтэссенции. Желающим углубить свое понимание этой непреходящей ценности, истинной и главной цели школьного образования, можно обратить внимание на работы К.Д. Ушинского, для которого главная цель образования ‒ не наука, а сам человек (отсюда и название его главного труда "Человек как предмет воспитания"), последовательного продолжателя его идей академика Б.Г. Ананьева, написавшего книгу "Человек как предмет познания" (1968), работы В.И. Слободчикова, цитируемые в данном тексте, и других авторов, количество которых в отечественной теории и практике велико. И это, по нашему мнению, является третьим и самым важным педагогическим ориентиром, то есть тем, что является ведущей целью организации рефлексии в образовании.

В этом споре о триединстве обучения, воспитания и развития всегда остается вопрос о целях. Конечно, главным заказчиком образования остается государство, как бы явно или не явно оно открещивалось от этого, перекладывая все заботы на муниципальные и региональные ведомства и управления образования. Но именно государство принимает основополагающие стандарты образования, так сказать, проект будущего поколения. Что-то остается за правом требования у администрации учебного заведения, но ключик от всего этого в руках у педагога. Он определяет качество полученного образования, поскольку только он непосредственно общается с учеником. И в этом плане как-то даже неудобно повторяться и обозначать приоритеты целей рефлексивного образования в России, в котором педагог свободен воле-изъявляться при любом раскладе сил. Это - ?