Психофизиологические Корреляты профессионального здоровья педагогов

Современные педагоги сталкиваются с необходимостью адаптироваться к быстро меняющимся образовательным стандартам, внедрению новых технологий, методов обучения и новым социально-экономическим условиям в стране. В своей работе несут ответственность за безопасность детей, их образование и обучение, взаимодействуют с широким кругом лиц (ученики, родители, коллеги), выполняют административные задачи [1]. Эти обязанности требуют наличия высокой эмоциональной устойчивости и значительных психофизиологических ресурсов [2].

Специалисты рассматривают синдром выгорания (burnout syndrome) как хроническое аффективное состояние, включающее в себя эмоциональное истощение, хроническую физическую и умственную усталость в результате кумулятивного воздействия длительного стресса на работе [3–6].

Исследования показали, что профессиональное эмоциональное выгорание связано с развитием расстройств настроения [7], депрессивных и тревожных симптомов [8], жалоб на здоровье [9]. У школьных учителей синдром выгорания значительно коррелировал с психологическими и психосоматическими симптомами [10]. Существует взаимо- связь между выгоранием и повышенным риском сердечно-сосудистых заболеваний, включая метаболический синдром, дизрегуляцию гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси, нарушение сна [11, 12].

Кроме того, было обнаружено, что женщины более восприимчивы к негативным эмоциям, имеют более высокий риск депрессии и у них значительно более высокие показатели эмоционального истощения по сравнению с мужчинами [1, 8]. Изучение у женщин иммунных, эндокринных и метаболических факторов, связанных с выгоранием, выявило усиление воспалительных реакций и окислительного стресса, следствием которого является хроническая усталость, снижение иммунитета, психоэмоциональные расстройства, повышение артериального давления, головные боли и т. д. [8, 10].

Это также влияет на их профессиональную деятельность и взаимодействие с учениками. Оказывает влияние на образовательный процесс, успеваемость, умственное и эмоциональное развитие детей [13]. Выявлены взаимосвязи между психологическим благополучием и депрессией учителей с психологическим здоровьем их учеников [13].

По мнению McEwen (1998) [14], постоянная чрезмерная активация или дисрегуляция гипоталамо-гипофизарно-адреналовой оси, в частности аллостатический ответ, без достаточного восстановления существенно влияет на возникновение патологических изменений в организме. Длительная активация стрессовой реакции и сохранение повышенного уровня возбуждения могут привести к последствиям аллостатической нагрузки, которая ведет к ухудшению здоровья человека. Аллостатическая нагрузка негативно сказывается на иммунной системе, может проявляться в хронических проблемах со сном, выгорании, риске развития сердечно-сосудистых заболеваний, ускорении процессов заболевания [11, 14, 15]. Рядом исследователей была продемонстрирована связь между выгоранием и показателем аллостатической нагрузки [16].

Недостаточно изученным вопросом остается исследование динамики выгорания, поскольку существуют противоречивые данные, свидетельствующие о том, что выгорание проявляет относительную стабильность с течением времени [17]. Показано, что связь между стрессором и выгоранием смягчается процессами восстановления [4]. Отпуск мо- жет оказывать благотворное влияние на проявление симптомов выгорания, позволяя человеку восстановить свои ресурсы [18]. Другие авторы [19] показали, что положительные эффекты от отпуска исчезают в течение первой недели работы. Исследователи Республики Сербской [20] описали повышение уровня выгорания у педагогов к концу учебного года и снижение после отпуска.

В нашем исследовании ранее (2019) было показано, что выраженность симптомов эмоционального выгорания у педагогов Магадана после летнего отдыха и перерыва от образовательной деятельности к началу учебного года ослабевает, но полностью не исчезает, а к концу учебного года усиливается [21]. Также после летних каникул отмечали снижение уровня тревожности и нервно-психического напряжения [21].

Следует отметить, что в суровых природно-климатических и социально-экономических условиях Крайнего Севера организм человека функционирует в условиях повышенного напряжения. К физиологическим/психофизио-логическим ресурсам организма предъявляются повышенные требования. Это приводит к дополнительным негативным последствиям для функционального состояния и качества жизни работников, проживающих и работающих на Севере. В свою очередь, это усугубляет дефицит кадров и нехватку специалистов в северных регионах [21, 22].

Исходя из вышеизложенного, актуально провести исследование психофизиологического и психического состояния, а также характеристик сердечно-сосудистой системы, позволяющих определить профессиональные риски здоровья педагогов Магадана в динамике учебного года, с учетом летнего отдыха.

Цель: исследование психофизиологических и гемодинамических показателей и их взаимосвязи с психологическими характеристиками у педагогов в разные периоды учебного года.

Материал и методы

В исследовании приняли участие 43 педагога женского пола МАОУ «Лицей № 1 им. Н.К. Крупской» г. Магадана. Тестирование проводили в IV четверти, в конце учебного года и в I четверти – начале следующего учебного года, после летнего отпуска. Средний возраст 44,0 ± 1,8 года (от 23 до 60 лет), педагогический стаж 20,0 ± 1,8 лет (от 1 года до 45 лет). Исследование проводили в первую половину дня, в часы, свободные от уроков. Психофизиологические показатели оценивали на АПК «НС-ПсихоТест» (ООО «Нейрософт», г. Иваново) со встроенной нормативной системой. Определяли среднее значение латентного периода простой зрительно-моторной реакции (ПЗМР) и сложной сенсомоторной реакции (СЗМР) – реакция выбора (РВ). Анализировали интегральные показатели функционального состояния ЦНС: функциональный уровень системы (ФУС), устойчивость реакции (УР) и уровень функциональных возможностей (УФВ). О силе и лабильности нервных процессов судили по критической частоте световых мельканий (КЧСМ) [23]. Определяли показатели систолического (САД), диастолического (ДАД) артериального давления (мм рт. ст.) и частоты сердечных сокращений (ЧСС, уд/мин) автоматическим тонометром DS-1862 (Япония) в состоянии покоя (сидя). С помощью индекса Кердо (ВИК, усл. ед.) оценивали гармоничность вегетативного обеспечения. Расчет производили по формуле

ВИ = (1 – ДАД/ЧСС) × 100, где ВИ – вегетативный индекс, ДАД – диастолическое артериальное давление, ЧСС – число сердечных сокращений в 1 мин. Если коэффициент положительный, то преобладают симпатические влияния, если отрицательный, то повышен парасимпатический тонус.

При психологическом тестировании применяли стандартизированные психологические методики [24]. Для оценки риска синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) использовали опросник «Диагностика уровня эмоционального выгорания» по В.В. Бойко [5]. Психологическое благополучие определяли методикой «Индекс общего психологического благополучия» (H.J. Dupuy) [24, 25]. Методика предназначена для оценки эмоциональных и аффективных расстройств, возникающих в связи с заболеванием и снижающих самооценку благополучия, и содержит шесть субшкал: «Тревога», «Депрессия», «Самоконтроль», «Общее здоровье», «Эмоциональное благополучие» и «Жизненная энергия». Нервно-психическую адаптацию (НПА) исследовали с помощью шкалы И.Н. Гурвича; уровень ситуативной (СТ) и личностной (ЛТ) тревожности определяли с помощью методики Спилбергера – Ханина.

Статистическая обработка данных производилась с помощью программы Statistica-10.

Степень значимости различий сравниваемых показателей определяли при помощи t-критерия Стъюдента и U-критерия Манна – Уитни. Проверку нормальности распределения производили критерием Шапиро – Уилка. В статье данные представлены в виде средней арифметической (М), ее ошибки (± m), медианы (Me) и интерквартильного размаха в виде 25 и 75 процентилей (С25 и С75). Различия считали статистически значимыми при р < 0,05. С помощью коэффициента корреляции Спирмена устанавливали зависимость параметров.

Исследование проводилось с соблюдением требований биомедицинской этики. У всех участников оформляли письменное информированное согласие о добровольном участии (протокол заседания комиссии по биоэтике ФГБУН Института биологических проблем Севера ДВО РАН № 001/019 от 29.03.2019 г.).

Результаты исследования

В рамках настоящего исследования был осуществлён анализ корреляционных взаимосвязей между параметрами, изложенными в данной работе, с ранее изученными психологическими характеристиками педагогов в разные периоды учебного года (СЭВ, НПА, СТ и ЛТ) [21].

Результаты исследования психологического благополучия педагогов в разные периоды учебного года по методике «Индекс общего психологического благополучия» [24, 25] представлены в табл. 1.

Данные педагогов по субшкалам «Тревога» и «Депрессия» соответствовали средним значениям в конце учебного года (4-й четверти) и после летнего отдыха (в 1-й четверти) изменялись до уровня низких (см. табл. 1). Причем, показатели по субшкале «Депрессия» снизились статистически значимо (U = 355, p < 0,01), а «Тревога» имела тенденцию к снижению ( U = 459,5 - зона неопределенности) (согласно методике, высокие значения по шкалам «Депрессия» и «Тревога» соответствуют низкому уровню). Показатели по шкалам «Самоконтроль» и «Общее здоровье» соответствовали преимущественно высоким значениям; а «Эмоциональное благополучие» и «Жизненная энергия» – преимущественно средним значениям.

Значение ИОПБ в обоих случаях соответствовало среднему уровню психологического

Таблица 1

Table 1

Показатели индекса общего психологического благополучия у педагогов в разные периоды учебного года, M ± m / Me (25-й; 75-й процентиль)

Changes in the general psychological well-being index among teachers across different periods of the academic year, M ± m / Me (25th; 75th percentile)

Показатель/ Indicator	IV четверть School term IV	I четверть School term I
Тревога / Anxiety	16,2 ± 0,95 17 (13,20)	18,7 ± 0,63 20 (17,22)
Депрессия / Depression	13,7 ± 0,73* 14 (11,17)	16,4 ± 0,50 17 (15,19)
Самоконтроль / Self-Control	11,0 ± 0,43 11 (10,12)	11,8 ± 0,30 12 (11,13)
Общее здоровье / General Health	9,4 ± 0,59 10 (8,11)	10,6 ± 0,47 11 (10,12)
Эмоциональное благополучие / Emotional Well-Being	11,7 ± 0,58 13 (9,14)	12,2 ± 0,58 13 (10,16)
Жизненная энергия / Vitality	8,7 ± 0,62 9 (6,12)	10,1 ± 0,52 11 (8,13)
Индекс общего психологического благополучия (ИОПБ ) / General psychological well-being index (GPWI)	69,7 ± 3,10* 74 (57, 84)	79,9 ± 2,41 84 (71, 92)

Примечание :* – значимое различие исследуемых показателей при p < 0,01.

Note: * - differences are statistically significant at p < 0.01.

благополучия. Однако после летних каникул общий показатель у педагогов статистически значимо ( U = 380,5, p < 0,01) увеличился после летнего отдыха.

Установлены отрицательные ассоциации общего показателя психологического благополучия (ИОПБ ) (а также субшкал общего показателя) с симптомами, фазами и общим баллом СЭВ. Всего 13 корреляционных связей в конце года (в диапазоне r = –0,38–0,61, p < 0,05) и 12 связей в начале учебного года (r = –0,41–0,63, p < 0,05). Полученные в IV четверти (r = –0,37–48, p < 0,05) корреляционные связи симптома «неудовлетворённость собой» с ИОПБ (субшкалами «Эмоциональное благополучие» и «Жизненная энергия») у педагогов после летнего отдыха в начале учебного года уже не выявлены.

Также выявлены отрицательные корреляции ИОБП (и субшкал методики) с показателями психического состояния – СТ, ЛТ, НПА: в IV четверти (r = –0,68–0,53–0,51, p < 0,05); в I четверти (r = –0,31–0,47–0,44, p < 0,05) соответственно показателям. Важно отметить, что в обоих периодах учебного года показатель НПА коррелировал почти со всеми субшкалами ИОБП (r = –0,35–0,51, p < 0,05) (кроме шкалы «Самоконтроль»).

Психофизиологические показатели и параметры сердечно-сосудистой системы педагогов. Анализ данных психофизиологи- ческих показателей педагогов на основании выполнения сенсомоторных реакций в конце и начале учебного представлен в табл. 2.

Сопоставление данных латентного времени по методике ПЗМР и СЗМР у обследуемых с нормативными значениями [23] показало превышение времени реакции лимитов нормы, которое свидетельствует о низком уровне сенсомоторного реагирования (см. табл. 2). Показатели СКО простой и сложной сенсомоторных реакций в основном соответствовали границам нормы, что свидетельствует о достаточно сбалансированной нервной системе. Однако (по показателю С75), в обеих сериях встречаются лица с неуравновешенными нейронными процессами. Также у обследуемых в обеих сериях число опережающих реакций ПЗМР значительно ( U = 329 при p < 0,01) преобладало над числом запаздываний, что говорит о преобладании силы процесса возбуждения.

При выполнении методики СЗМР наблюдаем иную картину. В начале учебного года (I четверть) педагоги допустили значительно (p < 0,05) больше опережающих реакций, чем в конце. Также в этот период у обследуемых лиц наблюдали превышение ошибок запаздывания над ошибками опережения (U = 526,5 при p < 0,01 ) , а в начале года видна тенденция преобладания опережающих реакций (см. табл. 2).

Таблица 2

Table 2

Психофизиологические и гемодинамические показатели педагогов в разные периоды учебного года,

M ± m / Me (25-й; 75-й процентиль)

Changes in psychophysiological and hemodynamic indicators among teachers across different periods of the academic year, M ± m/Me (25th; 75th percentile)

Показатель Indicator	Референсные значения Reference values	IV четверть School term IV	I четверть School term I
Методика «Простая зрительно-моторная реакция» Simple visual-motor response «SVMR»
Простая зрительно-моторная реакция, мс Simple visual-motor reaction, ms	193–233	313,0 ± 16,5 294 (264; 345)	323,0 ± 13,5 295 (269; 342)
Среднеквадратичное отклонение ПЗМР, мс Standard deviation of CR SVMR, ms	23–97	83,0 ± 6,35 74 (61; 98)	87,0 ± 4,83 81 (66; 102)
Запаздывание, количество Delayed responses, number of responses	–	0,55 ± 0,42 0,0 (0,0; 0,0)	0,07 ± 0,24 0,0 (0,0; 0,50)
Опережение, количество Advanced response, number of responses	–	2,00 ± 0,71 1,0 (0,0; 2,0)	2,80 ± 0,60) 1,00 (0,0,3,5)
Коэффициент точности, усл. ед. Accuracy coefficient, c.u.	0,04–0,18	0,08 ± 0,02 0,04 (0,02; 0,08)	0,04 ± 0,02 0,04 (0,02; 0,11)
Функциональный уровень системы, усл. ед. Functional level of the system, c.u.	4,1–4,9	3,60 ± 0,15 3,7 (3,3; 4,2)	3,46 ± 0,11 3,6 (3,2; 3,9)
Устойчивость реакции, усл. ед. Response stability, c.u.	1,3–2,5	1,39 ± 0,15 1,50 (1,0; 2,0)	1,39 ± 0,12 1,30 (1,0; 1,75)
Уровень функциональных возможностей, усл. ед. Level of functional capacities, c.u.	3,0–4,2	2,74 ± 0,19 2,9 (2,4; 3,6)	2,62 ± 0,14 2,6 (2,3; 3,2)
Методика «Реакция выбора» (РВ) Сhoice reaction (CR)
Реакция выбора, мс Сhoice reaction, ms	332–434	502,0 ± 15,8 496 (434; 511)	513,0 ± 12,3 498 (463; 549)
Среднеквадратичное отклонение РВ, мс Standard deviation of CR, ms	69–113	107,0 ± 4,91 98 (92; 120)	106,0 ± 3,28 107 (89; 122)
Ошибки на дифференцировку, количество Differentiation error, number of errors	–	1,83 ± 0,31 1,0 (1,0; 3,0)	1,70 ± 0,30 1,0 (1,0; 2,8)
Запаздывание, количество Delayed responses, number of responses	–	1,62 ± 0,34 1,0 (0,0; 2,0)	1,07 ± 0,35 0,0 (0,0; 1,0)
Опережение, количество Advanced response, number of responses	–	0,79 ± 0,28* 0,00 (0,00; 1,00)	2,52 ± 0,34 2,50 (0,25; 4,00)
Коэффициент точности, усл. ед. Accuracy coefficient, c.u.	0,04–0,18	0,08 ± 0,01 0,07 (0,06; 0,11)	0,09 ± 0,01 0,09 (0,04; 0,12)
Критическая частота слияния мельканий, Гц Critical flicker fusion frequency, Hz	39–46	35,0 ± 0,59 35 (33; 36)	36,0 ± 0,54 35 (34;38)
Показатели сердечно-сосудистой системы Cardiovascular indicators
САД, мм рт. ст. SBP, mm Hg	–	118,0 ± 1,99 117 (113; 123)	118,0 ± 2,68 115 (108; 127)
ДАД, мм рт. ст. DBP, mm Hg	–	78,0 ± 1,72 78 (70; 81)	79,0 ± 1,86 81 (72; 88)
ЧСС, уд/мин Heart rate, bpm	–	73,0 ± 1,98 74 (66; 80)	72,0 ± 1,78 73 (64; 83)
Вегетативный индекс Кердо, усл. ед. The Kerdo vegetative index, c.u.	–	–8,0 ± 3,13 –4 (–19; 6)	–11,0 ± 2,94 –5 (–24; 5)

Примечание: * – статистически значимые различия между показателями ( при p < 0,05).

Note: * – differences are statistically significant at p < 0.05.

При выполнении методики простой и сложной сенсомоторных реакций коэффициент точности Уиппла сенсомоторных реакций у педагогов соответствовал референсному диапазону (см. табл. 2). Количество ошибок на дифференцировку было небольшим, что указывает на достаточно высокий уровень дифференцировочного торможения.

Как видим из табл. 2, у педагогов в обеих сериях исследования показатели функционального состояния по критериям ФУС соответствовали диапазону первой степени патологии [23]. Показатели устойчивости реакции (УР) и уровня функциональных возможностей (УФВ) у обследуемых находились в пределах низких значений физиологической нормы.

Показатель КЧСМ обеих серий исследования педагогов – ниже диапазона референсных значений и свидетельствовал о выраженной слабости нервной системы и утомлении (см. табл. 2).

Исследование особенностей функционирования сердечно-сосудистой системы педагогов в разные периоды учебного года показало, что среднее артериальное давление в обеих сериях исследования находилось в пределах нормы (см. табл. 2). Пороговые значения систолического артериального давления, как правило, находились в пределах оптимального и нормального диапазонов.

Однако у некоторых испытуемых диастолическое давление в I четверти относилось к более высокому уровню нормы по показателю С75. Кроме того, параметр ЧСС по C75 соответствовал 80–83 уд/мин (см. табл. 2), что отражает повышенную активность симпатической нервной системы и связано с риском развития артериальной гипертензии [26]. Определение вегетативного обеспечения процессов жизнедеятельности организма по индексу Кердо показало достаточную уравновешенность симпатических и парасимпатических влияний в обеих сериях исследований (от -15 до +15 усл. ед.). Также у определенной части лиц по C25 диагностировали парасимпатико-тонию (от -16 до -30 усл. ед.), особенно в начале учебного года (см. табл. 2).

Корреляционным анализом выявлены следующие ассоциации исследуемых показателей. В конце учебного года наблюдали отрицательные взаимосвязи между показателями гемодинамики и психофизиологическими характеристиками с психологическими: показатель САД с симптомом «редукции профессиональных обязанностей» (г = -0,41, p < 0,05), показатель ДАД с НПА (r = –0,50, p < 0,05) и пятью показателями синдрома: общим баллом эмоционального выгорания (r = –0,41, p < 0,05), фазой «истощение» (r = –0,45), симптомами «эмоционального дефицита» (г = -0,37), «деперсонализации» (r = –0,37), «тревоги» и «депрессии» с ЧСС (r = –0,45–0,48) при p < 0,05.

Установлены отрицательные связи показателя КЧСМ с симптомом «эмоциональнонравственной дезориентации» (r = –0,42), РВ и «эмоционального дефицита» (r = –0,37), ВИК с РВ и СКО РВ (r = –0,39–0,54) при p < 0,05.

В начале учебного года установлено большое количество ассоциаций между показателем САД и психологическими показателями: тревожности СТ и ЛТ (r = –0,34–0,41, p < 0,05) и НПА (r = –0,38, p < 0,05), также с 7 показателями синдрома – общим баллом СЭВ (r = –0,37, p < 0,05), фазами «напряжение» и «резистенции» (r = –0,38–0,41, p < 0,05) и симптомами «тревоги и депрессии» (r = –0,51), «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (r = – 0,43), «редукции профессиональных обязанностей» (r = –0,35), «эмоционального дефицита» (r = –0,33) при p < 0,05. Значение ДАД с четырьмя показателями синдрома: фазой «Резистенции» (r = –0,32, p < 0,05), симптомами «тревоги и депрессии» (r = –0,41, p < 0,05), «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (r = –0,33, p < 0,05), «деперсонализации» (r = –0,39, p < 0,05). Показатель ЧСС ассоциирован с тремя симптомами выгорания: «неудовлетворенности собой» (г = -0,38) , «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (r = –0,34), «деперсонализации» (r = – 0,40) при p < 0,05. Также в этот период выявлены корреляции показателя СКО РВ и «эмоционально-нравственной дезориентации» (r = –0,34), а также ПЗМР и КЧСМ (r = –0,44), при p < 0,05.

Обсуждение

На основании полученных данных мы видим, что длительный отпуск в целом положительно влияет на уровень психологического благополучия педагогов. Наблюдаем повышение общего показателя психологического благополучия (р < 0,01) (см. табл. 1), но в пределах средних значений. Параметры психологи- ческого благополучия педагогов тесным образом ассоциированы с симптомами профессионального эмоционального выгорания, тревожностью и нервно-психической устойчивостью.

По данным лонгитюдного исследования профессорско-преподавательского состава установлено, что во время отпуска удовлетворенность жизнью у них увеличивалась, а чувство выгорания снижалось, особенно у тех, кто мог мысленно отрешиться от работы [27].

Однако среди обследуемых педагогов нами не зафиксированы высокие показатели психологического благополучия (100-110 баллов). Вместо этого наблюдали пониженный средний эмоциональный фон (см. табл. 1) . Следует отметить, что наши результаты корреляционного анализа подтверждают данные литературы [28] о снижении проявлений тревожного состояния и показателей профессионального выгорания педагогов при повышении уровня психологического благополучия личности.

По результатам сенсомоторного реагирования и методики КЧСМ у педагогов диагностировали выраженную слабость и инертность нервной системы независимо от периода учебного года. Исследование текущего функционального состояния ЦНС по критериям Т.Д. Лоскутовой также показало, что у обследуемых педагогов в основном низкий уровень функционального состояния нервной системы.

На основании небольшого количества ошибок на дифференцировку и значения коэффициента точности Уиппла в тестах ПЗМР и СЗМР можно свидетельствовать о достаточном уровне дифференцировочного торможения, хорошей концентрации и устойчивости внимания, высокой волевой регуляции обследуемых. Высокий уровень самоконтроля у педагогов подтверждают и результаты, полученные по методике «Индекс общего психологического благополучия» (табл. 1).

В конце учебного года у педагогов на фоне слабой и инертной нервной системы отмечаем ослабление процессов торможения в ситуации лимита времени и эмоционального напряжения (при выполнении методики СЗМР). Это, вероятно, вызвано развитием утомления и влиянием тормозных процессов в центральной нервной системе, что является защитно-приспособительной реакцией организма на эмоциональный стресс и рабочие перегрузки у педагогов в конце учебного года.

Установленная статистически значимая отрицательная связь вегетативного индекса с параметрами СЗМР (время РВ и СКО РВ) может свидетельствовать о том, что у педагогов более выраженные симпатические реакции ассоциируются с большей инертностью и неуравновешенностью нервной системы.

Как известно, пластичность ЦНС позволяет организму адаптироваться и изменять свои функциональные свойства в условиях изменения внешней среды [29]. При постоянном психоэмоциональном напряжении и нахождении организма педагогов в состоянии готовности к стрессовым ситуациям растет аллостатическая нагрузка, которая проявляется в виде эмоционального выгорания, нервнопсихического напряжения, слабости, инертности и снижении работоспособности ЦНС. Это создает основу для развития соматической патологии, включая сердечно-сосудистые заболевания.

Интересно отметить, что к концу учебного года устанавливаются ассоциации параметров АД с фазой выгорания «истощение», в то время как после отдыха - с фазами синдрома «напряжение» и «резистенции». Обнаруженные корреляции между параметрами артериального давления и уровнями тревожности, нервно-психической устойчивости и симптомами эмоционального выгорания свидетельствуют о влиянии психологиче-ских/психических аспектов на состояние сердечно-сосудистой системы. Следует отметить, что отрицательные корреляции между изучаемыми параметрами не обязательно подразумевают наличие причинно-следственной связи, для более глубокого понимания этих взаимосвязей необходимы дополнительные исследования. В то же время диагностируемая у некоторых педагогов парасимпатикотония, особенно в начале учебного года, может проявляться в виде расслабления, улучшения настроения и укрепления иммунной системы [26].

Повышение уровня тревожности активирует вегетативную нервную систему и, по мнению исследователей, является независимым фактором риска развития артериальной гипертензии (АГ) [30].

Данные литературы свидетельствуют о том, что затягивание физиологических стрессовых реакций на стрессор (проявляющееся в длительной нейроэндокринной активации и замедленном восстановлении сердечнососудистой системы) является прогностиче- ским фактором плохого здоровья [31]. Исследованиями [32] показано повышение уровня кортизола в слюне не только в период восприятия стресса, но и по окончании действия стрессового фактора.

Следовательно, патологические изменения у педагогов могут проявляться постепенно, спустя определенный период времени после воздействия стрессора, что объясняет увеличение психосоматических и психовегетативных нарушений у педагогов после летнего отдыха [21].

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о развитии утомления, астенических реакций и истощении психофизиологических ресурсов, обусловленных педагогической деятельностью.

По результатам психофизиологического исследования у педагогов в разные периоды учебного года отмечена выраженная слабость и инертность нервной системы , низкое текущее функциональное состояние ЦНС, утомление.

В целом можно утверждать, что относительно длительный отдых дает возможность педагогам в определенной мере восстановить свои психические ресурсы и улучшить психологическое благополучие. Психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью, преобладание позитивного эмоционального состояния играют важную роль в поддержании нервно-психического и психофизиологического здоровья педагогов, а также влияют на стрессо-устойчивость и адекватность поведения.

Однако, судя по результатам психофизиологических исследований, следует учитывать, что даже при высоких показателях точности выполнения сенсомоторных тестов и минимальном количестве ошибок учителя подвержены риску перегрузки и повышению эмоционального напряжения. Трудовая деятельность требует значительных «психофизиологических затрат» в виде нервно- психического напряжения, особенно в суровых условиях Севера. Стабилизация функций организма происходит за счет напряжения адаптационных механизмов.

Установленные ассоциации психологического благополучия, психофизиологических и гемодинамических показателей с параметрами эмоционального выгорания, тревожностью и нервно-психической устойчивостью педагогов свидетельствуют о тесной взаимосвязи психического и физического здоровья.

Способность эффективно справляться с профессиональными трудностями и эмоциональным стрессом во многом определяется психологическим благополучием, индивидуальными характеристиками нервной системы, вегетативной регуляцией и состоянием сердечно-сосудистой системы.

Таким образом, исследование подтверждает тезис о том, что педагогическая деятельность учителя оказывает негативное воздействие на его профессиональное здоровье, способствует развитию синдрома эмоционального выгорания, особенно если он работает с высокими перегрузками в условиях Севера.

Психофизиологические характеристики, индивидуальная стрессоустойчивость, способность к регуляции эмоций и адаптивные механизмы играют важную роль в формировании профессионального выгорания. Также наши исследования показывают, что летнего отдыха не достаточно для полного восстановления психофизиологических ресурсов педагогов в условиях Севера. В конечном итоге считаем, что необходимо проводить комплексные профилактические мероприятия по укреплению профессионального здоровья педагогов. Это позволит не только улучшить психоэмоциональное и состояние, но и снизит риск развития эмоционального выгорания и ряда заболеваний, повысит общее качество образовательного процесса, а также будет способствовать сохранению педагогических кадров в дискомфортных условиях Северного региона.