Психологические проблемы обеспечения безопасности развития личности

Общая характеристика проблем, связанных с обеспечением безопасности развития личности.

Обеспечение безопасности в различных сферах жизнедеятельности относится к одной из актуальных проблем современности. В настоящее время ведутся активные разработки вопросов обеспечения национальной, социальной, психологической, информационной и других видов безопасности. В настоящей статье мы будем говорить о проблемах обеспечения безопасности личности в аспекте ее развития, т. е. в динамическом ключе, а не только как некоторого состояния защищенности, что предполагает определенную статичность и действие формулы «личность – опасность – защита».

Актуальность обозначенной проблемы не вызывает сомнения и обусловлена многими факторами. Развитие человека – это непрерывный динамический процесс, подверженный многочисленным рискам. Оно может осуществляться в позитивном направлении, удовлетворяя его глобальную потребность в самореализации. А может в результате природных и техногенных катастроф, военных конфликтов, жизненных невзгод, дефектов воспитания, внутренних причин резко от- клоняться от норматива, в результате чего возникают угрозы жизни, здоровью, психологическому благополучию. Поэтому, с одной стороны, общественные институты должны создавать безопасную предметную, социальную, психологическую среду, обеспечивающую состояние защищенности личности, актуализирующую ее умение противостоять неблагоприятным факторам. С другой стороны, личность должна прилагать немалые усилия, чтобы обезопасить себя от негативных воздействий, выстраивать жизненный путь в направлении полной самореализации, где возможные риски будут взвешены и оправданны.

Прежде чем перейти к выделению и характеристике конкретных проблем, связанных с обеспечением безопасности развития личности, укажем на некоторые важные моменты, связанные с пониманием сути такого развития в контексте безопасности.

Во-первых, развитие человека – это единый процесс, который лишь условно разделяется на развитие биологическое (физическое), психическое и социальное. Каждый из этих видов развития изучается отдельными науками: биологией (физиологией), медициной, психологией, педагогикой и др. Понять закономерности развития человека в целом можно только в результате интеграции различных научных знаний.

Во-вторых, такое развитие имеет свою специфику на каждом возрастном этапе и на каждом этапе социализации, приобретая выраженные индивидуальные черты у каждого конкретного человека, оно может как укладываться в пределы средней нормы, так и выходить за них.

В-третьих, для каждого вида развития (физического, психического и социального) существует своя группа угроз, назовем их угрозами жизни, здоровью, психологическому благополучию, социальному благополучию. Угрозы жизни и здоровью, т. е. физическому существованию человека, можно назвать опасностями первого рода. При их наличии угрозы психологическому благополучию, социальному статусу и карьере человека отходят на второй план. Опасности психологического плана, связанные с эмоциональными переживаниями, стрессами, фрустрацией, конфликтами – угрозы второго рода. При достаточной выраженности и отсутствии угроз первого рода они отодвигают на периферию угрозы, связанные с социальным статусом и материальным благополучием. Угрозы социальному развитию как опасности третьего рода выходят на первый план и наиболее интенсивно переживаются личностью, если в это время явно не превалируют угрозы первого и второго рода. В принципе, любая угроза оказывает влияние на все уровни организации человека как биологического индивида, социального индивида, личности и его развитие.

В-четвертых, человек является как субъектом жизнедеятельности, так и субъектом саморазвития. В соответствии с этим разные люди по-разному выстраивают свой жизненный путь и себя. В силу этого у них формируются неоднозначное отношение к опасностям, их восприятие и способы реагирования. Одно и то же событие одним человеком идентифицируется как угроза, другим – как некоторая не заслуживающая внимания помеха, в крайнем случае, трудность.

Рассмотрим непосредственно те группы проблем, которые с неизбежностью встают перед исследователями и практиками, занимающимися вопросами безопасности.

Следует признать, что центральной группой проблем в контексте обозначенной темы являются проблемы влияния угроз на состояние личности и на ее развитие. Какие угрозы применительно к возрасту, определенному этапу социализации существуют и насколько дестабилизирующее влияние они оказывают на развитие человека? В свою очередь, она распадается на три аспекта.

Во-первых, нередко мы сталкиваемся с ситуациями, когда индивид испытывает негативные эмоциональные состояния или выраженные трудности в осуществлении деятельности, что свидетельствует о наличии опасностей, которые ни самим индивидом, ни окружающими людьми не идентифицированы. Длительное переживание этих состояний может привести к нарушениям, иногда необратимым, хода физического, психического и социального развития. Задача состоит в том, чтобы идентифицировать эти угрозы, устранить причины, их порождающие.

Во-вторых, можно идти от анализа существующих в данный момент угроз, например, в конкретном образовательном учреждении или семье: факты насилия над личностью, нерациональная организация учебной деятельности, неадекватный стиль руководства со стороны взрослых, несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным особенностям учащихся и др. После чего проводится обследование, как эти угрозы отражаются конкретным ребенком: на уровне физического состояния, на уровне эмоций, на уровне личности, взаимодействия с социумом.

В-третьих, существуют угрозы вероятностного плана, которые возможны и предсказуемы, но которые еще не наступили. Здесь работа будет состоять в том, чтобы сформировать у детей и юношества достаточный уровень готовности к встрече с ними.

Усложнение проблемы. Анализ ситуаций взаимодействия «опасность – личность» неизбежно ставит вопрос о роли субъективного фактора при встрече человека с угрозами. Дело в том, что люди по-разному относятся как к факту опасности, так и к возможности реагирования на них. Одни реагируют на них адекватно, другие – явно преувеличивают их значение, третьи – приуменьшают.

Вторая группа проблем может быть обозначена как «личность – источник опасности для других людей». Хорошо известно выражение, что «из всех животных самым хищным и опасным является человек». Действительно, многие опасности, которые подстерегают людей практически на каждом шагу, – это плод и издержки развития цивилизации. Однако применительно к заявленной проблематике мы имеем в виду взаимодействие людей, когда поведение, способы действия, манера выстраивать отношения одной личности так или иначе несет угрозу для другой. Сюда относятся акты прямой и косвенной агрессии, унижение достоинства, травля, манипулирование и т. п. В то же время опасными могут быть и дружеские отношения, когда, например, ребенок или подросток втягивается в компанию сверстников с асоциальной направленностью, ассимилирует ее отрицательные ценности, осваивает негативные формы поведения.

Усложнение проблемы. Личность становится источником опасности для других не только в том случае, если наносит прямой вред и ущерб окружающему, но и в тех ситуациях, когда она является страдательным лицом, подвергнувшимся опасности. Известно, что болезнь, негативные переживания, потеря социального статуса, конфликт, стресс одного человека отрицательно сказываются на других (особенно близких) людях. Этот факт хорошо фиксирует житейская установка: «Я чувствую себя в безопасности, когда моим близким и родственникам ничего не угрожает».

Третью группу проблем можно охарактеризовать как «личность – источник опасности для себя». Человек – активное существо, он сам строит свой жизненный путь, является субъектом собственной жизнедеятельности. Отсюда понятно, что от того, как он это делает, в каком направлении выстраивает судьбу, будут зависеть его и физическое, и психическое, и социальное благополучие, безопасность, направленность развития, успешность социализации. Здесь выделяются два далеко не частных аспекта. Во-первых, возникает вопрос оценки с точки зрения безопасности способов построения каждым человеком жизненного пути. Во-вторых, оценки с указанной позиции его саморазвития.

Усложнение проблемы. Выбор и способы построения жизненного пути с позиций опасности-безопасности могут пересекаться и соответствовать направлениям саморазвития, а могут расходиться и даже противоречить друг другу. Во-первых, человек может по любому типу выстраивать жизненный путь, но не быть субъектом собственного саморазвития. Во-вторых, выбор даже позитивных целей своего развития, осознанность и стремление к самоизменениям могут реализоваться в рамках как рискованных, так и относительно безопасных способов построения жизненного пути.

Четвертую группу проблем можно обозначить как «среда – источник опасности для личности». Когда мы говорим «среда», имеем в виду все типы сред: материальную, психологическую, социальную и др. Оценка опасности или безопасности среды не может быть сведена к описанию отдельных угроз и анализу их влияния на человека. Среда – это всегда синтез самых разнообразных факторов, условий, обстоятельств, взятых в их динамическом аспекте влияния на человека и его развитие. Отсюда можно вывести два следствия. Первое – среда может быть признана опасной для человека даже в том случае, если все ее составляющие по отдельности не представляют угрозы. Второе – одна и та же среда одними людьми воспринимается как безопасная, другими – как угрожающая их здоровью.

Усложнение проблемы. Любая во всех отношениях безопасная среда не предохраняет человека от случайностей, которые несут неотвратимую угрозу: смерть близких, болезни, стихийные бедствия, войны, террористические акты, неотвратимые жизненные события и многое другое. Иногда случается и такое, что индивид, выросший в благоприятной безопасной среде, бывает не готов к жизненным коллизиям, к встрече с опасностями, не имеет достаточного иммунитета, чтобы всему этому противостоять. Возникает вопрос, стоит ли тратить усилия на то, чтобы вести работу по созданию безопасной для жизнедеятельности человека среды? Возражения здесь очевидны: вопрос сформулирован некорректно. Для подавляющего большинства, кроме любителей риска, «адреналина в крови» длительное пребывание в опасной среде чревато необратимыми последствиями для жизни, здоровья, психологического благополучия. Поэтому создание благоприятной материальной, психологической и социальной среды, с одной стороны, – залог благополучия личности, с другой – не должно нивелировать возможные опасности и готовить к встрече с трудностями.

Пятую группу проблем мы бы сформулировали как проблему «защит, которые использует личность для обеспечения своей безопасности». Как известно, впервые психологические защиты были выделены и изучены З. Фрейдом и его дочерью А. Фрейд. Однако в психоаналитической традиции эти защиты носят чаще всего неосознанный характер и обеспечивают человеку некоторую психологическую стабильность. Хорошо изучены и описаны такие психологические защиты, как сублимация, замещение, вытеснение, регрессия, проекция, рационализация и др. В гештальттерапии – слияние, ретрофлексия, проекция, интроекция. В то же время в последнее время много говорится и о других типах защит, которые вполне осознанно могут использоваться человеком в ситуациях угрозы. Ведется речь не только о внутренних защитах, но и о защитах межличностных, защитах, направленных на сохранение «Мы-образа». По большому счету, практически любая поведенческая реакция в определенной ситуации может выступать в роли защиты.

Усложнение проблемы. Применительно к рассматриваемой группе проблем усложнение будет заключаться в том, что в жизни почти каждого человека происходят такие события, к встрече с которыми он оказывается не готов и надеется либо на помощь других, либо на время, которое, как известно, лечит. Тем не менее неожиданный фактор, на который в опыте индивида нет стереотипов реагирования, может ввести его в состояние шока, растерянности и беспомощности. Если на угрозы психологического и социального плана личность реагирует сформировавшимися у нее защитами, то на непосредственные угрозы жизни, здоровью, унижению достоинства она не может ответить достойно, в результате чего порождается состояние беспомощности, из которого иногда личность достаточно долго не может выйти.

Наконец, шестую группу проблем составляют собственно проблемы «обеспечения безопасности людей в различных сферах жизнедеятельности». Как известно, обеспечение безопасности это специфическая деятельность по созданию условий, способствующих повышению уровня защищенности живых и неживых систем от внешних и внутренних угроз. Применительно к нашей теме это деятельность по обеспечению безопасного развития личности на разных этапах возрастного развития и социализации. Вопросов и теоретического, и практического плана здесь более чем достаточно. Во-первых, кто должен обеспечивать эту безопасность, во-вторых, каким образом это необходимо делать, в-третьих, насколько эффективны принимаемые меры и т. п.

Факторы и трудности, которые необходимо учитывать в процессе обеспечения безопасности развития личности.

Итак, описав группы проблем, связанные с организацией работы по обеспечению безопасности развития личности, остановимся на некоторых факторах и трудностях, которые нужно учитывать либо целенаправленно преодолевать. К ним относятся следующие:

• 1.    Вероятностный характер угроз. Все угрозы носят вероятностный характер. Одни из них можно предсказать и, соответственно, подготовиться к встрече с ними, другие – нет. Наименее предсказуемыми являются опасности первого рода, т. е. угрозы жизни и здоровью. Более предсказуемы угрозы второго и третьего рода (угрозы психологическому и социальному благополучию). Степень предсказуемости зависит от того, насколько человек провоцирует жизнью и поведением их возникновение. Другими словами, мы сталкиваемся с ситуацией неопределенности. Таким образом, применительно к отдельному человеку мы не можем сказать, какая угроза ждет его в жизни. Возникает вопрос: к чему готовить, что нужно делать и нужно ли это делать вообще? Когда педагоги или психологи разрабатывают программы, например, подготовки ребенка к школе или обучению детей к выходу из конфликтных ситуаций, то всегда подразумевается, что это событие обязательно наступит в жизни. Автокатастрофу же или что-то в этом роде предсказать нель-

• зя, можно научить пользоваться правилами дорожного движения, но не подготовить к тому, что тебя собьет машина на остановке. Применительно к проблеме безопасности с такими ситуациями мы встречаемся постоянно.

И еще на один принципиальный момент хотелось бы обратить внимание. В силу вероятностного характера возможных угроз, неопределенность будущего человеком часто сама по себе воспринимается как угроза. Приведем лишь некоторые высказывания людей, полученные нами в результате специальных исследований. На вопрос анкеты: «Чего вы больше всего боитесь в будущем?» чаще всего следуют такие ответы: «Непредсказуемых ситуаций», «Неизвестности», «Неустойчивости экономического положения в стране», «Неопределенности», «Собственной беспомощности перед лицом грядущих опасностей», «Остаться без средств к существованию» и т. п. Другими словами, неопределенность будущего выступает в виде достаточно определенной опасности, которая отрицательно сказывается на эмоциональном благополучии личности.

Проблема идентификации события как угрозы

Какое-либо жизненное событие или ситуация в одних случаях и для определенной категории людей может восприниматься как угроза, в других или для иной категории – как рядовое событие, не заслуживающее внимания. Более того, положение осложняется тем, что человек то или иное событие, объективно идентифицируемое как опасность, не воспринимает как таковое даже в момент наступления. В то же время есть люди, которые даже нейтральное событие определяют как опасное для себя, физического, психологического или социального благополучия. Следовательно, кто-то посторонний должен объективно идентифицировать вероятностное или наступившее событие как опасное и угрожающее для конкретного человека, принять меры к его предотвращению. Вопрос, кто? Понятно, что особенно в отношении к детскому возрасту, эта проблема приобретает первостепенное значение.

Неоднозначность влияния угроз на развитие человека

Развитие – это динамический процесс количественных и качественных изменений, которые могут способствовать позитивной адаптации индивида к миру, а могут и препятствовать ей. Различные угрозы могут по-разному отражаться на ходе этого развития. Существуют угрозы, которые оказывают серьезное отрицательное влияние на личное физическое, психическое или социальное состояние человека, но они не отражаются на ходе его развития. С другой стороны, немало и таких жизненных событий, которые не нарушают наличного состояния, но являются причиной того, что дальнейшее развитие будет проходить в опасном направлении. Типичным примером являются ошибки в личностном и профессиональном самоопределении, в результате чего человек выстраивает жизненный путь не в соответствии со своими возможностями и потенциалом. Отсюда жизнь превращается в «каторгу», сопровождается переживаниями, стрессом, фрустрацией и т. п. Иными словами, построение жизненного пути оказывается опасным для личности и ее психологического благополучия. Сложности в оценке того, что развитие человека, построение собственного жизненного пути происходит в опасном направлении. Чем моложе человек, тем труднее ему дать отчет в том, что его развитие идет не в том направлении и при наблюдающемся состоянии прогноз на будущее неблагоприятен. Не только дети, но и взрослые не задумываются над этим, они просто живут. И только со стороны в результате специального анализа специалистами различных профилей становится понятным, что в развитии конкретного индивида наблюдаются деформации, и без постороннего вмешательства исправить положение невозможно. Но здесь мы можем столкнуться с сопротивлением, обусловленным правом личности на автономию, в том числе в построении жизненного пути. И чем старше человек, тем в большей степени он может реализовывать это право, игнорируя даже благие намерения социального окружения вмешиваться в его жизнь.

Формирование безопасного типа личности как центральная проблема обеспечения безопасности развития

В настоящее время наиболее распространенной классификацией людей с позиций опасности-безопасности взаимодействия с социумом и миром является классификация, включающая в себя три типа: опасный тип; виктимный тип и безопасный тип.

Опасный тип личности – это личность, деятельность, поведение и поступки которой наносят вред или ущерб природе, человеку, группе людей, обществу, живому существу, механизму, какой-либо системе. Сюда относятся: террористы, преступники (убийцы, грабители, насильники, воры и т. п.), хулиганы, асоциальные типы, агрессивные и враждебно настроенные люди, некоторые психически больные. А также – люди с различными акцентуациями характера, конфликтные, неспособные правильно строить взаимоотношения с социумом, стремящиеся к власти.

Виктимный тип личности (от англ. victim «жертва») – личность, подверженная риску стать жертвой опасности в связи с недальновидностью, неспособностью предвидеть, избегать опасности и, если надо, действовать. Данный тип личности исследуется в рамках виктимологии. Это наука, изучающая различные категории людей – жертв неблагоприятных условий социализации, а также людей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях и требующих специальной помощи.

Безопасный тип личности – личность, способная анализировать риски, предвидеть опасности и угрозы, зависящие и не зависящие от ее деятельности, избегать опасности и опасных ситуаций, а в случае необходимости действовать грамотно, рационально, со всей ответственностью и пониманием происходящего. По определению Л. И. Шершнева, это человек, осознающий самого себя, высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящийся жить в согласии с самим собой, окружающей средой, гармонично сочетающий в себе активное созидательное начало с противодействием злу ради блага России, сохранения жизни на Земле [8].

В настоящее время разрабатываются различные модели безопасного типа личности. Например, Н. А. Лызь [3] предлагает модель, которая включает в себя четыре подструктуры: интенциональный аспект, когнитивноинструментальный аспект, личностнопсихологический и духовно-нравственный уровни. Отдавая должное данной модели и полностью оправдывая ее право на суще- ствование, мы тем не менее полагаем, что понятие безопасного типа личности необходимо связывать с понятием психологического и социального здоровья. Именно психологически здоровая личность способна самостоятельно справляться со всеми трудностями и невзгодами, строить жизненный путь в направлении полной самореализации и самоактуализации. В свою очередь в основе психологического здоровья лежат признаки зрелости личности и ее направленности в сторону освоения просоциальных ценностей. Действительно, интуитивно понятно, что зрелая личность способна самостоятельно решать свои проблемы, обезопасить себя от жизненных угроз, лишь минимально опираясь на окружение. Зрелая личность – это не обязательно только взрослый человек. И ребенок может обладать достаточным для своего возраста уровнем зрелости, чтобы справляться с поставленными жизнью задачами.

Таким образом, личность безопасного типа – это психологически и социально здоровая личность, достигающая по мере взросления своей зрелости. Далее возникает вопрос, существует ли такое понятие, которое наиболее полно, объединяя в себе черты психологически здоровой личности, интегрировало бы основные характеристики зрелой личности и отвечало бы всем признакам безопасности? Мы полагаем, что таким понятием является «позиция ненасилия» [7].

Ненасилие означает отказ от принуждения как способа взаимодействия человека с природой, миром, другими людьми и самим собой. Позиция ненасилия – это система взглядов, ценностей, установок, мотивов, где выражается стремление человека строить отношения с другими людьми, природой, миром в целом на ненасильственной основе, что достигается посредством свободного и ответственного выбора, умения совершать ненасильственные действия и оказывать ненасильственное сопротивление.

Позиция ненасилия включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный (познавательный), эмоциональный и поведенческий компоненты. Мотивационноценностный компонент связан с глубоким усвоением ненасилия как общечеловеческой ценности, определяет смысловую состав- ляющую позиции ненасилия. Когнитивный компонент выражается, с одной стороны, в сознательном отказе от намерения совершить принуждающие действия, с другой – в формировании намерения совершить собственно ненасильственные действия, суть которых состоит в поддержке или усилении личности другого человека. Эмоциональная составляющая предполагает способность субъекта преодолевать раздражительность и обидчивость, которые при неблагоприятных условиях перерастают в подозрительность, враждебность и агрессию, а при работе над собой – в уверенность и эмоциональную устойчивость. Особое значение в структуре позиции ненасилия приобретает поведенческий компонент. Его основу составляет ненасильственное действие, которое может носить инициативный характер или выступать в качестве реакции, другими словами, как ненасильственное сопротивление. К конкретным ненасильственным действиям относятся: отказ от принуждения; сотрудничество; помощь; любовь; снижение агрессивного потенциала противоположной стороны и др.

В качестве психологических условий принятия позиции ненасилия выступают следующие факторы: принятие себя, преодоление деструктивных психологических защит, преодоление негативных стереотипов, развитие терпимого отношения к людям и др.

Мы полагаем, что формирование позиции ненасилия на разных этапах онтогенеза во многом позволит решить и проблему формирования личности безопасного типа.

Характеристика условий и направлений работы по обеспечению безопасности развития личности

В настоящее время существует несколько подходов к обеспечению безопасности развития личности. В частности, Н. А. Лызь [3] выделяет и описывает четыре подхода, получившие распространение в практике: ограждающий, образовательный, личностноразвивающий, созидательный. Данные подходы «высвечивают» четыре ракурса безопасности. Они исходят из различных оснований: человек – объект безопасности (первый подход), субъект безопасности (второй), субъект жизни и развития (третий и четвертый).

Не претендуя на полноту и исчерпывающую характеристику, остановимся на анали- зе некоторых условий, которые необходимо создавать для обеспечения безопасности развития личности.

Создание психологически безопасной среды. Специальные исследования и реальная практика жизни и деятельности показывают: для того чтобы человек жил и позитивно развивался, для него должны быть созданы условия, при которых он чувствовал бы себя комфортно и безопасно. Справедливости ради необходимо отметить, что психологопедагогическая наука всегда была озабочена вопросом, как и каким образом нужно создать в образовательных учреждениях такую материальную и социальную среду, которая в наибольшей степени способствовала бы оптимальному развитию личности. Одним из первых характеристику некоторых типов сред дал Я. Корчак: «догматический», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры», «идейный» [2].

В последние десятилетия ведется активная работа непосредственно в направлении выделения параметров безопасной образовательной среды. Здесь мы сошлемся на исследования, проведенные под руководством И. А. Баевой [6]. Психологическая безопасность среды определяется авторами как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и, как следствие, обеспечивающее психологическую защищенность ее участников. На основе выделения таких параметров, как личностноэмоциональная защищенность/незащищен-ность и социально-психологическая умелость или неумелость, выделяются четыре типа сред: психологически-безопасная среда; либеральная среда; манипулятивно-авторитарная среда; попустительская среда. Основным условием создания психологически безопасной среды является организация взаимодействия, основанного на диалогическом общении, сотрудничестве, отказе от психологического насилия. Достигается посредством специального активного социально-психологического обучения всех участников образовательного процесса.

Обучение правилам поведения в опасных ситуациях как условие обеспечение безопасного развития личности. Следует конста- тировать, что данное направление работы является наиболее распространенным. Действительно, человек в своей жизни сталкивается с многочисленными опасностями. В то же время за многовековую историю человечество выработало и эффективные способы защиты от них. Как вести себя на дороге, в транспорте, на воде, при угрозе наводнения, пожара, соблюдать технику безопасности и др. Эти правила осваиваются ребенком уже в семье, в специальных учебных курсах в образовательных учреждениях, во внеучебной и внерабочей деятельности. В ряде случаев без знания правил безопасности невозможно осуществлять деятельность, не нанося вреда себе и окружающим. Однако если бы все люди соблюдали правила, то многих опасных ситуаций можно было бы избежать.

К сожалению, следует констатировать, что существует феномен сопротивления безопасности, игнорированию угроз, если вероятность их возникновения в данный конкретный момент оценивается как относительно невысокая. Такое безрассудство часто приводит к печальным последствиям, но поправить ситуацию часто не представляется возможным.

Тем не менее данная форма работы явно превалирует над другими. Здесь многое зависит от формирования соответствующей мотивации у людей, а также от эффективности применяемых технологий.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа как условие обеспечения безопасности развития личности. Как мы уже отмечали, развитие – это объективный процесс, где личность может выступать субъектом саморазвития, а может и отдать «бразды правления» на откуп случайным событиям, обстоятельствам, поступать ситуативно и необдуманно. В результате даже благополучный «вектор развития» может значительно отклоняться от первоначального оптимального направления. Вот здесь и нужны соответствующие социальные, психологические службы, способные вовремя обнаружить отклонения от развития и внести соответствующие коррективы.

В настоящее время в психологии наиболее устоявшимся является понятие психологического сопровождения личности, под которым понимают система профессиональной дея- тельности педагога и психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия (М. Р. Битянова [1]).

В рамках психологического сопровождения особое место занимают психологическая профилактика и психологическая коррекция.

Профилактическая работа направлена на предупреждение негативных процессов в развитии личности, которые могут возникнуть при доминировании определенного типа обстоятельств жизни и деятельности индивида. В настоящее время наиболее разрабатываемыми являются технологии профилактики алкоголизма, табакокурения, наркомании, токсикомании, игромании и др., т. е. наиболее опасных для человека пристрастий, которые однозначно отрицательно сказываются на его физическом, психическом и психологическом здоровье. Другая группа технологий ориентирована на предупреждение агрессивности, враждебности, эгоизма и других негативных личностных проявлений.

Понятие «психологическая коррекция» включает в себя деятельность педагога и психолога по изменению, исправлению личности и отдельных ее психических проявлений, приведение психического развития в соответствие с нормой или некоторой идеальной моделью с учетом индивидуальных возможностей человека.

В настоящее время имеется значительное (если не сказать очень большое) количество различных программ, направленных на решение задач коррекции интеллектуального, личностного развития детей и молодежи, а также на обучение общению, взаимодействию, выходу из конфликтных ситуаций. Все они в конечном счете работают на решение проблемы обеспечения оптимального развития личности на разных этапах онтогенеза.

Формирование специфических личностных качеств как условие обеспечение безопасности человека. В процессе обеспечения безопасности развития личности основное внимание должно быть обращено не только на создание соответствующей среды, обучение правилам поведения в ситуациях, несущих угрозу, профилактику и коррекцию, но и на развитие у человека способности самостоятельно противостоять опасностям, идти на разумный риск, выстраивать свой жизненный путь в безопасном направлении. Если мы будем убеждены, что индивид отвечает этим требованиям, то с полной уверенностью можем сказать, что основная цель достигнута. Конечно, это требует максимального внимания к каждой личности, повседневного труда, связанного с индивидуальным подходом. Но только такой путь в действительности даст положительные результаты. Чего, к сожалению, мы не можем сказать о современном состоянии рассматриваемой проблемы. Тем не менее в науке и практике имеется немало интересных находок и способов решения означенных задач. Здесь мы вновь сошлемся на исследования и опыт практического их решения, предпринятые коллективом ученых под руководством И. А. Баевой [6]. Авторами разработаны оригинальный тренинговый курс по психологической безопасности младших подростков, семинар-тренинг «Планирование жизненного пути и карьеры», а также рекомендации по обеспечению психологической безопасности подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, по преодолению кризисных ситуаций в образовательной среде и др.

Итак, мы обозначили лишь некоторые условия и направления работы по обеспечению безопасности развития личности. Реально их значительно больше, а обзору каждого из них можно было бы посвятить специальное исследование. Здесь же мы не ставили перед собой такую проблему, а лишь подчеркнули ее значимость и важность дальнейших теоретических и практических разработок в означенной сфере.

Опыт экспериментального формирования безопасного типа личности (на примере развития способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста)

Из всего сказанного ранее создается впечатление, что основная цель разрешения проблемы обеспечения безопасности развития личности состоит в формировании прежде всего личности безопасного типа. Это не просто впечатление, навеянное предшествующим изложением материала, это действительная позиция автора. Мы счита- ем, что вся внешне организованная работа, обучение правилам безопасности, создание соответствующей среды, проведение профилактической и коррекционной работы, при всей ее важности и значимости, не даст значимого эффекта. Важно, чтобы личность была способна самостоятельно решать жизненные проблемы, научилась противостоять опасностям, не наносила вреда другим людям и окружающему миру в целом.

Каким же образом этого добиться? Здесь мы попытаемся изложить технологию, которая была разработана нами с коллективом практических работников одного из дошкольных учреждений Череповца и апробирована в течение 10 лет [4].

Как мы уже отмечали, личность безопасного типа – это психологически здоровая и зрелая личность. Основу ее составляет позиция ненасилия. Понятно, что позиция ненасилия сформирована далеко не у всех взрослых людей (если бы это было так, многие специфические проблемы, связанные с обеспечением личностного развития, просто не существовали бы), не говоря уже о детях. В то же время маленькие дети, особенно дошкольники, очень чувствительны к воздействию социального окружения. Этот возраст является сензитивным для любых внешних воздействий как негативного, так и позитивного плана. Поэтому мы предприняли попытку так построить воспитательный процесс в дошкольном учреждении, чтобы он в максимальной степени способствовал развитию у дошкольников способности к ненасильственному взаимодействию как предпосылки возникновения позиции ненасилия, а следовательно, и основных черт безопасного типа личности.

Цель проекта состояла в выявлении оптимальных психолого-педагогических условий формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста.

Учитывая особенности возраста, в теоретическом плане прежде всего встал вопрос о специфике позиции ненасилия у дошкольников. Понятно, что в дошкольном возрасте рано говорить о позиции ненасилия в той системе координат, в которой мы анализируем позицию ненасилия взрослого человека. Здесь лишь формируются ее первоначальные основы. Причем это осложняется следующими возрастными особенностями дошкольников: самопринятие ребенка очень диффузно; ребенку трудно осознать собственные психологические защиты; дети эгоцентричны, им трудно встать на позицию другого человека; в дошкольном возрасте рано говорить о терпимости, речь можно вести лишь о первоначальных ее основах, выступающих в виде выдержки и эмпатии.

В качестве показателей ненасильственного взаимодействия нами были выбраны следующие: контактность – умение общаться, позитивно строить отношения; дружелюбие – положительная установка на партнера, сопровождающаяся принятием, эмпатией, отсутствием враждебных намерений; отрицательное отношение к насилию.

На основе указанных компонентов было выделено восемь типов детей. Оптимальным типом следует признать контактный – дружелюбный, негативно относящийся к принуждению; неоптимальным – неконтактный – враждебный, положительно относящийся к принуждению.

Проект включал в себя следующие направления работы: ориентацию педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми; организацию жизнедеятельности детей на ненасильственной основе, проведение с дошкольниками специальных занятий, работу с родителями. Остановимся коротко на этих направлениях.

Ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. Для того чтобы сформировать у дошкольников первоначальные элементы позиции ненасилия в виде способности к ненасильственному взаимодействию, педагог должен обладать такой позицией. Поэтому на протяжении ряда лет работе с воспитателями уделяется особое внимание. Разработаны методики диагностики типа ориентированности педагогов на личностную и дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, включающие в себя специальные опросники, схемы наблюдений. Систематически проводились теоретические семинары, специальные тренинги, взаимные посещения занятий с их обсуждением по особым схемам. Создавались специальные условия ориентации на личностную модель взаимодействия (принятие собственной личности, преодоление защит и стереотипов, выработка терпимости). Развивались специфические умения: умение опираться на положительные качества ребенка, принимать его, предоставлять самостоятельность; умение не оценивать ребенка в соответствии с желаемым образцом; умение присоединить ребенка к своим целям и задачам; умение присоединиться к целям и задачам ребенка и др.

Организация жизнедеятельности детей на ненасильственной основе. Для того чтобы создать предпосылки для формирования у детей способности к ненасильственному взаимодействию, необходимо было создать такую материальную и социальную среду, которая бы носила ненасильственный развивающий характер. Сюда мы включаем: ненасильственные способы привлечения внимания и организации деятельности; рациональное использование оценивания дошкольников с приоритетом позитивных оценок; обеспечение условий для осуществления детьми свободного выбора; использование жизненных, игровых и учебных ситуаций; насыщение деятельности детей ненасильственным содержанием; организацию парного и группового взаимодействия.

Проведение с детьми специальных занятий. Этому условию мы придавали особое значение, так как его реализация позволяла обучать дошкольников ненасильственному взаимодействию. Исходя из теоретических предпосылок, структуры позиции ненасилия нами разработаны 12 циклов занятий для всех возрастных групп дошкольников.

Каждый цикл состоит из 3–5 занятий, которые проводились как в «сетке» занятий, так и вне ее, в свободной деятельности детей. Назовем их: «Кто Я – какой Я»; «Уверенность – неуверенность»; «Радость – огорчение»; «Руководство – подчинение – равенство»; «Дружелюбие – враждебность»; «Доброта – злобность»; «Смелость – трусость»; «Любовь – нелюбовь (ненависть)»; «Выдержка – невыдержанность»; «Вежливость – грубость»; «Миролюбие – агрессивность»; «Мир – война».

В качестве ведущих принципов проведения занятий выступали следующие:

• 1.    Принцип контраста. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предлагается занять разные позиции: дружелюбную

• 2.    Принцип опосредования. Он состоит в том, что, прежде чем перейти к реальному переживанию и поведению, ребенок должен научиться распознавать те или иные переживания и способы поведения на примере персонажей из литературных произведений, кинофильмов, а также приписывать те или иные состояния объектам символического характера.

• 3.    Принцип моделирования жизненных ситуаций. В ходе проведения занятий большое значение придается моделированию различных ситуаций как с позитивным, так и с негативным содержанием. Разыгрывая эти ситуации, ребенок учится самостоятельно находить выход из них, что прибавляет к его опыту нечто новое, которое в последующем может быть перенесено в реальную жизнь.

и враждебную, миролюбивую и агрессивную, руководителя и подчиненного. Свобода ребенка состоит в том, что он внутренне принимает или не принимает ту или иную позицию. Контраст используется и как конкретный методический прием.

Принцип задействования всех сфер жизнедеятельности. Ребенку трудно понять и определить смысл сложных нравственных качеств, таких как доброта, любовь, миролюбие и т. п. Однако важно не столько понимание детьми этих качеств, сколько переживание ими определенных состояний, сопутствующих их проявлению. Поэтому данный принцип предполагает следующее. На познавательном уровне – актуализацию представлений о том или ином качестве. На сенсорном – через зрение, слух, обоняние, осязание – выработку умений устанавливать аналогии между собственными ощущениями и возникшими представлениями. На эмоциональном – развитие способности к переживанию того или иного состояния; на поведенческом – проигрывание различных ситуаций, отработку конкретных действий.

Каждое занятие композиционно состояло из трех частей: актуализация представлений о том или ином качестве или характеристике; ощущение состояний того или иного качества, выражение этого ощущения в творчестве; эмоциональное переживание определенных состояний, выражение этих состояний в поведении.

Привлечение родителей к решению проблем педагогики ненасилия. Это одно из са- мых сложных условий реализации нашего проекта. В то же время понятно, что, если родители активно не включаются в работу по воспитанию у детей соответствующих нравственных качеств, если не будут показывать пример ненасильственного взаимодействия в семье, то сформировать у дошкольников соответствующую способность очень проблематично. Нами было проведено исследование о влиянии родителей на отношение детей к фактам принуждения. Родители вовлекались в теоретические семинары, ежегодные родительские конференции, был разработан и апробирован тренинг для родителей. Наконец, нами разработано и опубликовано специальное пособие для родителей, которое называется «Обучаем детей ненасилию».

Особое внимание уделялось проблемам мониторинга результативности деятельности. Отслеживание осуществлялось по всем выделенным нами направлениям: ориентированность педагогов на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, изменение типа отношений родителей к детям, и в первую очередь изменение типа отношений детей друг к другу (оптимальным мы считаем тип дошкольников, который был обозначен как контактно-дружелюбный, негативно относящимся к насилию).

Мониторинг показал, что ежегодно обнаруживался рост оптимального типа детей: с 30–50 до 80–90 %. За время работы значительно возросло число воспитателей, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми (с 24 до 90 %). Для сравнения отметим, что во многих других учебных заведениях процент педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, составляет 70 – 80 %. Предприняли мы и попытку отследить детей, которые посещали детский сад, а в последующем обучались в школе. Обследование первоклассников показало, что 90 % из них негативно относятся к насилию, в контрольной группе – только 60 %. Такая тенденция сохраняется и в средних классах. 94 % учащихся 5–7 классов, посещавших экспериментальный детский сад, отрицательно относятся к насилию, тогда как среди «обычных» школьников таких оказалось 63 %.

Таким образом, можно констатировать, что в целом проект удался. Полученные результаты свидетельствуют, что он может найти широкое распространение в практике работы дошкольных учреждений.

Итак, в настоящей статье были кратко обозначены некоторые проблемы обеспечения безопасности развития личности. Реально их круг значительно шире. Но и выделенные проблемы свидетельствуют о значимости и актуальности затронутых вопросов, которые требуют объединения усилий специалистов и практиков в их решении. Мы попытались показать, что развитие человека – это целостный процесс, осуществляющийся под влиянием многообразных внешних и внутренних факторов, характеризующийся различными способами построения своей жизни. В его ходе личность сталкивается с различными угрозами, пытается выстроить различные защиты. Задача состоит в том, чтобы, с одной стороны, объективно обеспечить индивиду безопасные условия для существования и развития, с другой – подготовить его к встрече с возможными опасностями, научить выходить из сложных жизненных ситуаций с минимальными потерями.