Психологические условия формирования жизненной стратегии будущего специалиста

В.    П. Кутеева, кандидат педагогических наук

Преобразования, произошедшие в обществе за последние десятилетия, привели многих ученых к необходимости сосредоточиться на проблеме формирования культурно-продуктивной личности, способной к жизни в контексте культуры, обладающей чувством перспективы, действующей осознанно, способной разрабатывать различные стратегии поведения, анализировать ситуацию с различных точек зрения, обладающей необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов, к проблемам своей жизни. Недаром С Л. Рубинштейн отмечал, что жизнь — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых все более современных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений.

Способности организации жизни к решению ее новых противоречий, к построению ценностных отношений можно назвать жизненной позицией. Она представляет собой результат взаимодействия личности с ее собственной жизнью, ее личностное достижение. Будучи таким результатом, жизненная позиция начинает определять и все последующие жизненные направленности личности. Она становится «главной линией» своей жизни, потенциалом ее развития, совокупностью ее объективных и субъективных возможностей, открывающихся именно на основе занятой человеком позиции, своеобразной опорой, крепостью. К сожалению проведенное исследование выпускников психологического отделения ИСИ Мордовского госуниверситета показало, что более половины из них не задумываются о смысле жизни, их будущая профессия никак не связана со смысложизненными ориентациями Этот факт можно объяснить тем, что значительная часть студентов университета не планируют работать по специальности после окончания учебы. Наблюдается диссонанс между смысложизненными ориентациями юношей и девушек и направленностью .их профессиональной подготовки. Поэтому можно предположить, что образовательный процесс как в школе, так и в вузе явно недостаточно осуществляет личностную подготовку молодого человека к ответственному шагу — выбору «главной линии» своей жизни, определению системы ценностей на основе которой выстраиваются жизненные цели.

По существу ответственность — это ключевой момент в формировании личности, ее работы над собой. Однако это многим дается с трудом, так как они путают понятие ответственности с чувством вины. Взять на себя ответственность за свою жизнь означает полный отказ от обвинений окружающих и себя самого, освобождение от жалости сожалений, от критики, осуждений и ненависти. Ответственность и осмысленность жизни оказывают влияние на удовлетворенность жизнью, определяют эффективность реализации жизненных целей личности. Однако в процессе развития общества и смены общественной морали человек должен переосмысливать свою систему ценностей, вследствие чего его жизненные цели должны наполняться новым содержанием. Сохранение активности при изменении жизненной позиции позволяет отделить подлинно личностную активность от социально-психологических опор (славы, авторитета и т. д.). Нужно научиться ощущать себя самостоятельным и ответственным человеком в самых разнообразных условиях, утверждает А. И. Солженицын. Россия всегда славилась своим духовным ядром, и поэтому человек всегда должен быть выше обстоятельств.

Смысложизненные ориентации должны быть адекватны тем ситуациям, тем реальностям, в которых живет человек. Значительную часть их составляют обстоятельства, которые созданы им самим или являются результатом его деятельности. Здесь, по нашему мнению, возникает проблема устойчивости личности. Устойчивость личности — не пассивная, ста тичная устойчивость. Она является не результатом пассивного приспособления к обстоятельствам, а следствием их активного преобразования, создания самим человеком благоприятных условий для реализации своей главной жизненной дели.

Здесь нельзя обойти вниманием тот факт, что в нашей стране направленность общественной жизни, ее правила и установку в течение многих десятилетий стимулировали развитие пассивно-приспособительного поведения, недооценивали природные предпосылки развития человека.

Резкое изменение социальной стимуляции в последние годы принесло не только гласность, свободу мнений и убеждений, но и свободу предприимчивости, предпринимательства.

Поэтому принципиальное содержание жизненной стратегии состоит не только в своеобразии структурирования, в организации жизни, но и в созидании ее духовно-ценного, духовноэтического уровня и способа, что и приносит подлинное удовлетворение человеку. Духовная жизнь самоценна по своему характеру, она приносит глубочайшее удовлетворение, которого не дают ни достижение материальных благ, ни даже социальное признание. Способность достичь такого способа жизни и составляет ее подлинный смысл, ее главную цель. Только такая позиция дает личности гарантию стать «самим собой» и никому не доверять свою судьбу, а распоряжаться ею самому. И никого не винить за свои ошибки, кроме себя самого. Только такая позиция способна помочь человеку в поиске собственного аутентичного быта, стать «субъектом жизни» (С. Л. Рубинштейн), а не субъектом «отчужденной активности» (Э Фромм).

Только социально зрелая, здоровая — само-актуализирующая личность несет в себе большой заряд творческой, созидательной активности и большую возможность полезной отдачи, что так необходимо обществу, вступающему на путь демократических преобразований, начинающему ценить инициативу, свободу мысли, активность, самостоятельность своих граждан. А студенчество в жизни нашего общества играет особую роль как основной источник пополнения армии специалистов наиболее высокой квалификации. Как социальная группа студенческая молодежь характеризуется профессиональной направленностью, сформиро- i умянитарния ।ги хилотип ванностью отношения к б уд ушей профессии, которые суть следствия правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровни представления студента о профессии непосредственно соотносятся с уровнем его отношения к учебе. При этом установлен тот факт, что большинство студентов (97 %) положительно относится к учебе. Однако не все из них представляют учебу как творческую деятельность. Для некоторых наших респондентов это «посещение занятий с целью получения знаний, самообразование», для других —- «сессия, сданная вовремя», для третьих —- «возможность заниматься научной работой». В связи с этим интересен вопрос о том, каковы мотивы, цели получения, ценность высшего образования для студенческой молодежи. Данные нашего исследования позволили выделить три группы факторов, ориентирующих молодежь на обучение в вузе:

• 1)    общественная значимость профессии и специальности, их творческий характер и перспективы профессиональной карьеры;

• 2)    изменение социальной позиции индивида и соответствующие ему обстоятельства (жизнь в городе, высокий культурный уровень, общественный престиж, заработок и др.);

• 3)    соответствие профессии личностным качествам индивида, осознание им своих возможностей в реализации тех или иных устремлений.

Исследования ученых свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок ученых на- шего вуза, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информацией в памяти студентов при решении проблемных задач.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется мотивами. Учебную деятельность характеризуют преимущественно два типа мотивов — мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной. Однако результаты наших исследований показывают, что у значительной части студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Почти половина студентов не уверена в правильности выбора или отрицательно относится к будущей профессии. Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенческая молодежь выбирая профессию, требующую высшего образования, наряду с мотивами, обусловленными интересом к профессии, своими личностными качествами, руководствуется и мотивами социального продвижения, престижности диплома. И те, и другие мотивы получения высшего образования являются ведущими лишь у 41 % студентов. Однако значительная часть студентов (30 %) руководствовалась примером и советами друзей и родителей при выборе факультета, имея не совсем определенные представления о своих возможностях, способностях к данной профессии, без четкого желания овладеть ею.

Поэтому преподаватели должны уходить от традиционных отношений к студентам, а переходить к такой форме, при которой формирование культурно-продуктивной личности будущего специалиста, соответствующей веянию времени, рассматривать нужно в другом измерении — как гармонию двух существенно раз- личных процессов: социализация и индивидуализация в новом качестве.

Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости выполнения двух компонентов: воспитания и педагогической поддержки (помощь в саморазвитии).

Воспитание определяется как специально ; организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, т. е. процесс приобщения человека к общему и должному. Ведь на пути становления личности будущего специалиста встречается масса препятствий, отделяющих или отдаляющих ее от желаемых результатов. Именно на этом пути должны встретиться не просто педагог и студент, а два разных человека, которым есть что сказать друг другу. Это общение должно носить характер глубинного, суть которого состоит не столько в том, чтобы задать студенту направляющий его самоопределение вопрос, сколько в том, чтобы стимулировать и подкреплять философское размышление студента по поводу ситуации, в которой он и обретает свое «Я» и изменяет свои взгляды. При таком глубинном человеческом (экзистенциальном) общении и педагог начинает видеть ситуацию и себя как бы в другом измерении (отчасти : «здесь и теперь», но одновременно «вчера и । завтра»).

Такая педагогическая технология (хотя и называется мягкой по характеру) является сложной и часто требует от педагога большей ; душевной отдачи и сил, чем жесткая, упрощенная и формальная педагогика воздействия. Поэтому педагог, работающий по этой технологии, должен обладать большими знаниями в психологии. Эта особая психология поддержки, теории и практики построения глубинного доверительного диалога, позволяющего педагогу (но не вторгающегося) к индивидуальным структурам личности, к элементам «Я — концепция» студента, к сокровенным сторонам его внутреннего мира. Знаниями психологии поддержки педагог должен пользоваться очень осторожно (руководствуясь категорическим императивом!), отчетливо представляя возможность нечаянного нарушения или разрушения идентичности личности.

Педагогическая поддержка рассматривается О. С. Гозманом как особый процесс, обеспе- чивающий индивидуализацию человека, и обеспечивается психолого-педагогической помощью и поддержкой его в индивидуальном саморазвитии.

Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного со студентом определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствия (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения. Такое положение является своего рода данью прошлому, педагогическим атавизмом, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде.

Осмысленное учение — это свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим студентом, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача преподавателя — стимулирование и инициирование осмысленного учения.

Идея фасилитирующего обучения свидетельствует о том, что это — не некий единый метод, не некая одинаковая для всех педагогическая технология, а совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека. По мнению корифея мировой теоретической и практической психологии XX в. К Роджерса, эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Такое изменение в обучении мы рассматриваем как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить только путем совершенствования умений и навыков, знаний и способностей преподавателя, путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения.

Эффективная реформа образования должна основываться прежде всего на перестройке определенных личностных установок преподавателя, реализующихся в процессе ее межличностного взаимодействия со студентами.

Анализ деятельности преподавателей показал: чем выше их способность к активизации учения, тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является их подход к студентам, тем больше внимания они уделяют переживаниям юношам и девушкам, чаще вступают с ними в диалоги, чаше сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаше используют их мысли в своей работе. Выявлено также, что уровень развития фаси-литаторских способностей не зависит от стажа работы, пола, национальной принадлежности преподавателей. Однако значительная часть преподавателей считает, что «идеи гуманистического обучения очень хороши и притягательны, но они утопичны и не могут работать на практике». Возражая против обвинений в нереалистичнос-ти гуманизации обучения многими преподавателями, против мнения о том, что создание условий для творческого личностного развития всех студентов излишне, поскольку оно необходимо якобы лишь избранному меньшинству, мы считаем, что подобная точка зрения, во-первых, противоречит научным фактам и, во-вторых, представляет собой по сути дела безнравственную этическую позицию, которая несовместима с подлинно демократическими начинаниями в сфере образования.

Поэтому педагоги должны знать, от каких психологических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели — обеспечение всестороннего развития обучаемых, их способность встать на путь самоопределения, занять позицию подхода к своей жизни в перспективе ее развития, определить кем они могут быть и должны еще стать. Такой подход к человеку мы находим прежде всего у Л. С. Выготского, в работах М. М. Бахтина, В П Зинченко, Б. Ф. Ломова, М. К Мамардашвили, А. А. Пузырея. Однако уже в трудах Р Декарта и И Канта содержатся все основания для отношения к человеку как к предельно свободному существу.

Так, в частности, И. Кант утверждал, что человек может выскочить из горизонтали обычного эмпирического ряда, из определения себя — своих действий, реакций, взаимодей- ствий — предшествующей причиной, и может сам стать источником своего поступка, Иначе говоря, он может выйти из неразрешимого сцепления причин и следствий и стать субъектом своего действия.

Человек, можно сказать, сам изготавливает свой собственный инструмент самоопределения, и этим инструментом оказывается его видящий взор. «Так человек, — говоря словами М. Фуко, — спасает самого себя и посредством самого себя... чтобы обрести самого

Поступила 25.04 07.

себя». Разве это не есть становление способности полностью опираться на себя?

Но К Роджерс предупреждал, что нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, по которому мы должны пойти, предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе — осмелимся ли мы?

СФОРМИРОВАННОСТЬ СУКЦЕССИВНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

На текущем этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей старших дошкольников ставится задача их социальной адаптации. Решение задач социальной адаптации во многом зависит от педагога, который способствует личностному развитию. Очевидно, что одним из критериев качества социальной подготовки старших дошкольников может служить степень сфор-мированности их мыслительной и речевой деятельности.

В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия, свойства, влияющие на процессы овладения знаниями, процессы и их результаты, выражаемые не только в виде знаний и умений, но и в способах их применения [2; 3; 8]

Кроме того, имеются указания ученых на значение дошкольного воспитания и, в первую очередь, дошкольного образовательного учреж- дения на личностное развитие ребенка, на развитие его самосознания, самооценки, познавательной деятельности и т. д. [4; 7; 9].

Однако отмечается недостаток исследований, направленный на анализ потенциальных возможностей, в частности мыслительной деятельности детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на теоретическую и практическую важность этой проблемы [1; 5; 6| Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей данной категории детей, без знания компенсаторных возможностей психических процессов ребенка трудно представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ педагогической, специальной психологии, в частности создание адекватных эффективных средств обучения и воспитания старших дошкольников.

Проблема формирования мыслительных операций старших дошкольников, не посещаю