Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента их профессиональной компетенции

Проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Выявлены сущность особенности учебной деятельности студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис), ее структура, методы обучения (А. А. Вербицкий, В. М. Рогинский, Н. М. Зверева). Недостаточно изученными, на наш взгляд, остаются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, а именно: особым образом структурированное содержание вузовского преподавания, создание психолого-педагогической его направленности, специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.

По мнению ряда ученых, при обучении в высшей школе необходимо исполь-

зовать метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Эффективность применения указанного метода подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой.

Общеизвестно, что на младших курсах студенты большую часть времени уделяют предметной подготовке. Недостаточная профориентационная работа до вуза, незнание собственных возможностей вызывают, как удалось установить в нашем исследовании, безличное (только на информативном уровне) восприятие таких важнейших, профессионально значимых материалов, как, например, современные модели труда учителя, в процессе изучения которых студенты, несомненно, должны определить наиболее актуальную для себя модель. В большинстве случаев выбор помогает студентам осуществить преподаватель, часто пристрастно трактующий те или иные особенности профессиональной деятельности учителя. В результате глубокая, содержательная отечественная наука об учителе слабо представлена в вузовской подготовке будущего педагога. Мало осознаваемое студентом движение в процессе профессионального развития от первокурсника к выпускнику формирует нечеткое представление о специфике своей квалификации, которая объективно представлена только оценками по годам обучения.

Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию, актуализируя потребность в педагоге нового типа, способном не только учить, но и развивать. Несомненно, для реализации идей развивающего обучения необходимо наличие творческой личности педагога. В связи с этим целесообразно начинать развитие творческого потенциала будущих педагогов в период вузовского обучения. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, анализируя содержание вузовского образования, отмечают, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью [1]. Данные авторы среди недостатков в подготовке педагогов называют приоритет знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научнопредметных знаний. В результате учебная деятельность оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. Альтернативой знаниевому выступает методолого-деятельностный подход, предполагающий включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, поскольку наши представления об объекте задаются и определяются средствами нашего мышления и нашей деятельности.

Проблема нашего исследования. заключается, таким образом, в поиске путей и средств развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в период вузовского обучения и в создании инновационных условий для реализации этой цели в виде интегрированного учебного содержания.

Целью исследования стало изучение особенностей развития структурных компонентов учебной деятельности студентов в единстве, а также психологических условий преобразования учебной деятельности в учебно-профессиональную.

Объектом исследования выступило профессиональное становление студентов, предметом — психологические условия, критерии и уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов в системе инновационного вузовского содержания.

Учебно-профессиональная деятельность студентов понимается нами как вид субъективной активности личности, имеющий развернутую структуру, регулируемую осознанной профессио- нальной целью сознательного и целенаправленного овладения профессией. В качестве ее структурных компонентов мы выделили профессиональную мотивацию учебно-профессиональной деятельности, учебно-профессиональные действия и профессиональное целеполагание.

Выполненное нами пилотажное исследование позволило смоделировать уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов (таблица).

Уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов в период вузовского обучения

Уровни развития учебнопрофессиональной деятельности студентов	Компоненты учебно-профессиональной деятельности
	Профессиональная мотивация	Учебно-профессиональные действия	Профессиональное целеполагание
Высокий	Ярко выраженная направленность на будущую профессиональную деятельность; высокий уровень осознанности и активности	Хорошо развитая система учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических	Профессиональное целеполагание основано на «Я-концепции» и концепции собственной профессиональной деятельности; наличие профессиональной идентичности
Средний	Проявления мотивации зависят от установочных позиций преподавателя; фрагментарное представление о профессиональной перспективе	Учебно-профессиональные действия выполняются по шаблону и не имеют выраженных особенностей проявления	Профессиональное целеполагание касается ближайшей перспективы и не носит характер профессионально-личностных проявлений
Низкий	Проявления мотивации носят декларативный характер, определяются внешней спецификой деятельности («модная» профессия)	Эпизодические проявления аналитических действий; отсутствие прогностических и диагностических действий	Отсутствие профессионального целеполагания; узко личностная направленность учебно-профессиональной деятельности

Для определения уровня развития учебной и учебно-профессиональной деятельности у студентов им были предложены диагностические задания в соответствии с выделенными структурными компонентами и прослежена динамика развития каждого из выделенных параметров.

Исходя из поставленных задач было проведено несколько серий констатирующего эксперимента.

В первой серии изучались особенности мотивационного компонента учебнопрофессиональной деятельности, для чего использовались методика А. А. Ре-ана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»; методика оценки профессиональной направ ленности (Е. И. Рогов); анкетирование студентов на тему «Какие факторы являются значимыми для Вас при обучении в университете?»; определение уровня сформированности профессиональной направленности (адаптированная методика Е. И. Рогова).

Во второй серии эксперимента изучались особенности развития у студентов учебно-профессиональных действий с применением следующих методик: изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий — опросник «Учебная деятельность» (адаптированная методика Е. И. Рогова); изучение особенностей проявления учебных действий — опрос- ник «Учебные умения» (адаптированная методика Е. И. Рогова); анкета для первокурсников «С какими трудностями Вы столкнулись в первые месяцы учебы в вузе?».

В третьей серии изучались особенности рефлексивного компонента учебно-профессиональной деятельности с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынки-ной, А. М. Эткинда).

Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития основных компонентов учебной деятельности у большинства испытуемых. Было установлено, что достаточно высокие показатели, которые продемонстрировали студенты-первокурсники по параметрам «профессиональная мотивация» (39 %) и «познавательная мотивация» (28 %), не подтверждаются данными, полученными при изучении особенностей деятельности этих студентов, — уровень развития умственных (аналитических) действий у них в основном низкий (80 %). Более того, изучение особенностей целеполагания у студентов показало, что их деятельность регулируется главным образом прагматическими целями, достаточно далекими от профессиональных и общепознавательных. Анализ трудностей, испытываемых первокурсниками в первые месяцы обучения в вузе, также свидетельствует о том, что для них познавательная, интеллектуальная деятельность, связанная с учебой в вузе, и есть главная сложность. Многие респонденты отметили отсутствие у себя соответствующих навыков и умений (59 % выбрали ответ «трудно читать научную литературу», 47 — «нет желания учиться, лень», 25 % — «неумение самостоятельно работать»).

Анализ особенностей развития основных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов III и V курсов не выявил значительной их динамики по сравнению с I курсом: у большинства испытуемых мотивы не наполнились профессиональным содержанием, овладение аналитическими (профессио нально важными) действиями вызывало затруднения, наблюдался низкий уровень осознания будущей профессиональной деятельности, отсутствовала концепция собственной профессиональной деятельности.

На основе данных диагностического исследования был сформулирован вывод о том, что традиционная система обучения студентов — будущих учителей не создает продуктивных условий для развития у них основных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Необходимо создание специальных психологических условий с целью формирования высокого уровня учебной деятельности, которая на завершающем этапе должна приобрести характер учебно-профессиональной.

При разработке содержания программы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов мы исходили из того, что:

• 1)    важнейший принцип такой работы — это деятельностный подход, определяющий необходимость появления и последующего расширения и углубления целенаправленной познавательной активности студентов, которая постепенно приобретает характер вначале учебной, а затем учебно-профессиональной деятельности;

• 2)    принципиально существенной является также идея структурного единства учебной и учебно-профессиональной деятельности при наличии качественного своеобразия их отдельных компонентов;

• 3)    содержание программы формирования учебной и, особенно, учебно-профессиональной деятельности определяется принципиальной связью последней с формированием на ее основе профессиональной компетенции будущего специалиста в вузовский период подготовки;

• 4)    одним из главных принципов построения программы развития учебной и учебно-профессиональной деятельности служит первичность психологической составляющей в процессе вузовского обучения студентов будущей профессии;

• 5)    несомненным условием успешного развития учебно-профессиональной

деятельности студентов является принцип содержательной интеграции психологического, дидактического и предметного знания на всех этапах вузовского обучения педагогов.

Формирующий эксперимент включил в себя три этапа: мотивационно-информационный, деятельно-аналитический и ценностно-регулятивный.

Цель мотивационно-информационного этапа — создание целостного представления о будущей профессиональной деятельности. На данном этапе студенты экспериментальной группы изучали набор необходимых ориентиров, определяющих качественное своеобразие будущей профессии, — систему компетенций, характеризующих высокий уровень развития профессионализма. Главная нагрузка при этом возлагалась на учебный курс «Введение в профессиональную деятельность». Особому структурированию (I, II курсы) подверглись дисциплины «Общая психология» и «Возрастная психология», содержание материала которых было построено на основе принципа психологической антропологии.

Главной целью деятельностно-аналитического этапа стало формирование системы учебных и учебно-профессиональных действий студентов как наиболее трудоемких компонентов учебной и учебно-профессиональной деятельности. На этом этапе содержание обучения было обогащено введением интегрированных учебных курсов, совмещающих в едином образовательном пространстве психологическое, дидактическое и предметное знания (III курс). Учитывалось то, что для успешного формирования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов необходимо развитие высокого уровня учебной деятельности.

Ценностно-регулятивный этап охватывал период обучения студентов на старших курсах (IV и V курсы). Цель формирующей программы на данном этапе — развитие наиболее сложного компонента учебно-профессиональной деятельности — профессионального целеполагания. Студенты продолжили изучение интегрированных курсов, в частности нового курса «Педагогические системы и технологии», сущность которого заключается в возможности соединить воедино изученные ранее единицы психологического, дидактического и предметного содержания. Перед будущими педагогами ставилась задача — сделать обоснованный выбор той или иной системы или технологии. При этом необходимой частью обоснования выбора выступала система учебно-профессионального целеполагания. Оказавшись перед дилеммой: «что я могу и чем я владею» и «что необходимо иметь для осуществления успешной профессиональной деятельности», студенты могли соотнести цели личностно значимые и профессионально значимые.

Кроме того, на завершающем этапе программы формирования осуществлялась специальная работа по развитию прогностического целеполагания, предполагающего осознание студентами своей профессиональной перспективы.

Результаты формирующего эксперимента показали, что студенты экспериментальной группы значительно отличаются по уровню развития мотивационного компонента, познавательных средств и саморегуляции от студентов контрольной группы. На наш взгляд, эти различия объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям. У студентов экспериментальной группы проявляются содержательное отношение к профессии, наличие общей направленности деятельности на проблему детского развития; зафиксирована потребность к дальнейшему (после вуза) самопознанию и самосовершенствованию, они определяют собственную профессиональную деятельность как гуманистическую по своей сути. У них развиваются особые профессионально значимые (аналитические) действия, которые являются актуальными для будущих учителей: осуществляется переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения; студенты соотносят условия той или иной системы обучения детей с особенностями их психологической готовности к обучению.

У студентов-выпускников экспериментальной группы отмечается устойчивая тенденция к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной активности; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; формируется потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Таким образом, наше исследование показало, что важнейшим психологическим условием успешного развития ос новных компонентов структуры учебнопрофессиональной деятельности у будущих педагогов является обучение на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки будущих специалистов.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Е. А. Исаев // Вопр. психологии. — 1996. — № 4. — С. 72—80.

Поступила 08.06.12.