Психологический потенциал конструкта самодетерминации в исследовании субъекта педагогической деятельности

Образование, отвечая на социокультурные вызовы современности, определяет переход к гуманистической парадигме, обусловливающей отношение к личности как субъекту социальной, образовательной и профессиональной активности. Личностно-ориентированные преобразования трансформируют принципы педагогической деятельности. Созидательно-творческая специфика изменений детерминирует осмысление характеристик субъектности как регуляторных свойств мотивации педагога.

Трудовая мотивация педагога, его преданность профессии, эмоциональный подъем и удовлетворенность деятельностью оказывают весомое влияние на успешность школьников, их интерес и увлеченность обучением.

В этих условиях становление процессов саморегуляции приобретает особую роль в развитии мотивации педагога, которая предстает как фундаментальная составляющая образования.

Между тем личность педагога в современных условиях находится в сложной социокультурной ситуации, которая, демонстрируя многообразие воздействий различных моделей поведения, определяет изменчивость и неустойчивость мотивационной направленности педагогической деятельности. Ввиду этого противоречия между восстребованно-стью позитивных психологических практик развития педагога, с одной стороны, и формализацией педагогической деятельности как стратегии приспособления педагога к действительности образования, с другой стороны, обусловливают исследовательский поиск психологических инструментов самоосуществле-ния педагога в образовательной среде.

Актуальность понимания и объяснения новой реальности образования порождает необходимость изучения психологических конструктов, определяющих цельность внутри-личностной динамики и профессиональной активности педагога, в числе которых самоде-терминация как мотивационная основа личностно-профессионального самоопределения педагога обретает смыслообразующее значение.

Это позволяет сформулировать цель исследования как психологический анализ сущности и содержания мотивирующих процессов самодетерминации педагога как субъекта позитивного самоизменения, самоопределения и самореализации.

Материалы и методы

Методологические основания исследования составляют научные подходы экзистен-циональной, гуманистической и субъектнодеятельностной психологии, в соответствии с которыми представления о самодетерминации раскрываются с позиций утверждения проактивной и самоорганизующейся природы человека, проявляющей себя в аутентичном существовании как внутриличностной согласованности, социальной интегрированности и целостности процессов социализации, индивидуализации, адаптации.

Теория самодетерминации, образующая широкий спектр психологических явлений, механизмов и закономерностей продуктивности деятельности, благополучия и личностного роста, предложена Э. Деси и Р. Райном. Ученые обосновывают организмический взгляд на природу самодетерминации как имманентной устремленности личности к реализации самостоятельного выбора пути своего развития на основании осуществления базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности [1]. В русле теории личностного потенциала Д.А. Леонтьев рассматривает становление са-модетерминации как саморегулируемой активности зрелой личности, которая находит свое воплощение в единстве стремлений к свободе как готовности к активным действиям и ответственности как высшей форме личностной саморегуляции, рефлексивное осмысление которых опосредует особую бы-тийность жизненного мира субъекта [2].

Психологическая феноменология самоде-терминации раскрывается в разнообразии внешних и внутренних контекстов, в которые вовлечен субъект, оказывающих влияние на сложность и многоаспектность мотивационных процессов. Определение типов внутренней и внешней мотивации в связи с качеством регуляторных характеристик в континуальном пространстве автономных (интернальных, идентифицированных, интегрированных) и контролируемых (интроецированных, экстер-нальных и амотивированных) мотивационных тенденций делает возможным выявление их источников, прогностических результатов и последствий [3]. Рассматриваемый круг вопросов включает изучение влияния поддержки базовых психологических потребностей на жизнедеятельность личности, соотношения навыков саморегуляции и интернализации норм и ценностей, взаимосвязи мотивационных стратегий среды, индивидуальных ориентаций каузальности и целей личности, а также согласованности опыта переживаний автономии и межличностных взаимоотношений [4].

Удовлетворенность базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности интегрирует целостность личности, здоровое психическое и поведенческое функционирование, вариативность регуляторных типов мотивации, обеспечивающих гибкое взаимодействие с социальной средой [5]. Многомерный ресурс базовых потребностей в аспекте трудовой деятельности раскрывается в связи с мотивационной динамикой, лежащей в основе саморегуляции профессиональной деятельности как детерминанты личностного развития субъекта труда.

Вместе с тем различение подлинных устремлений личности и подкрепляемых, побуждений осуществления активности под воздействием иных внутренних источников, которые также могут быть движущими силами поведения, позволяет выделить субъектномотивационные детерминанты педагогического процесса. Экспериментально подтверждено, что автономная мотивация в образовательной среде обладает такими эффектами адаптации, как положительные эмоции, настойчивость, интерес, любознательность, инициатива, тогда как контролируемая мотивация отрицательно коррелирует с этими проявлениями [6].

Такого рода исследовательский ракурс меняет вектор изучения самодетерминации, переводя фокус проблемы из индивидуальной области в сферу взаимодействия личности и социальной среды, подчеркивая вероятностный характер психологического содержания процессов автономии и внутренней мотивации. Подобная закономерность по-новому раскрывает функциональную роль самоде-терминации педагога, актуализируя развивающие характеристики базовых психологических потребностей, фасилитирующий механизм которых опосредует высокие образовательные результаты, вовлеченность и благополучие обучающихся [7]. Учителя, поддерживающие автономию, мотивируют своих учеников таким образом, что качество мотивации учителей определяет качество мотивирующей поддержки обучающихся [8].

В этом случае самодетерминированность личности педагога предопределяет его способность осознанно выбирать стиль деятельности, понять, что он может делать эффективно, как ему развиваться, исходя из своих индивидуальных особенностей, интересов и возможностей. Совершенствование преимуществ автономных типов мотивации педагогической деятельности и рефлексивное расширение их потенциальности обусловливает степень владения профессионально важными знаниями и умениями как саморегулирования развитием в профессионально-организационном контексте образовательной среды.

Э. Деси и Р. Райн обосновывают концептуальную значимость социализирующего фактора среды в становлении внутренне мотивированного поведения личности. Влияние среды построено на основе сопровождения, направляющего личность ребенка на автономию, сопряженную со структурой как организацией взрослым активности ребенка и включенностью как концентрацией внимания и времени взрослого на ситуации совместных с ребенком действий. Всесторонность и взаимодополняемость психологических параметров среды, создающих условия для осуществления автономии, структуры и включенности, образуют совокупную целостность оптимальных характеристик социального окружения, которое «…питает врожденный человеческий потенциал, определяющий рост, интеграцию и здоровье» [9, с. 74].

При реализации гуманистической стратегии образования социальная среда школы приобретает первостепенное значение.Особое внимание исследователи обращают на отли- чие психологических состояний восприятия базовых психологических потребностей, дифференцирующими основаниями которых выступают удовлетворенность, фрустрация и неудовлетворенность потребностей в автономии, компетентности и связанности [10]. Уточняется, что структурирование психологических условий среды может осуществляться как ориентированным на автономию, так и контролирующим образом [11]. В то же время мотивационный стиль содействия автономии не тождественен хаотичности и вседозволенности, которые как раз и связаны с отсутствием структуры, включенности и автономии личности [12]. Именно опора на уникальное своеобразие эмпирического опыта субъекта обусловливает адаптационные возможности самодетерминации, побуждающие созидать самобытное пространство внутриличностных связей и отношений с социумом.

Личностно-ориентированные процессы самодетерминации, таким образом, акцентируют осмысление педагогической деятельности как развивающей и развивающейся системы профессиональной активности педагога, предполагающей субъектный характер образовательного процесса. Детерминанты такого образования направлены на удовлетворение базовых потребностей в автономии, компетентности и связанности как интеграции задач обучения, воспитания и развития. В этих условиях личность педагога становится психологическим основанием образовательной среды и ключевым инструментом педагогической деятельности, мотивирующие ориентиры которой нацелены на воплощение автономии и самодетерминации как потенциала психосоциального роста и полноценного функционирования личности.

Результаты

Приведенные положения исследований констатируют, что субъектно-диалоговые ориентиры закономерно актуализируют вопрос о сущностных признаках, сферах воплощения и уровнях социально-профессиональной востребованности самодетерминации в образовании. Это обусловливает понимание профессиональных свойств педагога как личностных аспектов педагогической деятельности, вследствие чего личностно-профессиональные характеристики предстают как отличительные черты мотивационных процессов педагогического труда.

При    моделировании    личностно профессиональных характеристик, присущих самодетерминации педагога, мы опирались на психологические принципы развития, непрерывности (континуальности), антиципации, системности, неопределенности, солидарности, сопротивления, субъектности, мировоззренческое сближение и взаимообогащение которых позволяет рассматривать онтологические основания системообразования и структурообразования нелинейных динамических процессов саморазвития и самовоспитания личности [13].

Проектирование концептуальной модели (см. рисунок) определяет личностнопрофессиональные характеристики самоде-терминации педагога, понимаемые нами как структурные компоненты: интенциональный, операционально-регулятивный, атрибутивнодеятельный, ценностно-рефлексивный, выде-

ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

X_______________________/

Витагенный опыт

• •    Субъектная ориентация

• •    Внутриличностная активность

• •    Мотивационная готовность

• •    Сензитивность к изменениям

• •    Образ эффективности деятельности

ОПЕРАЦИОНАЛЬНО

РЕГУЛЯТИВНЫЙ

КОМПОНЕНТ

Опыт саморегуляции

• •    Внутренний локус контроля

•Волевая регуляция

•Самоэффективность

•Вовлеченность

•Упорядоченность

АТРИБУТИВНОДЕЯТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Опыт трудовой активности

• •    Субъективированный выбор

• • Психологические компетенции।

• • Продуктивная самостоятельность।

• • Поддержка автономии,

• • Субъектная коммуникацияI

ЦЕННОСТНО

РЕФЛЕКСИВНЫЙ

КОМПОНЕНТ

Рефлексия субъектного опыта

ление которых дает возможность дифференцировать качественное своеобразие мотивационной регуляции субъекта педагогической деятельности.

Необходимость разработки такой модели обусловлена тем, что современные требования к личности педагога, его труду неизбежно вызывают к жизни новые мотивационные свойства, целесообразность которых в прежних реалиях образования не была очевидной. Ниже мы проанализируем содержательное наполнение компонентного состава представленной концептуальной модели.

Интенциональный компонент . Интенциональность предстает как динамическое условие индивидуального бытия, обладающего собственной спецификой и логикой детерминации, отражающей ощущениесогласован-ности и соразмерности целей и возможностей как актуальных, так и потенциальных аспектов деятельности, созвучных удовлетворенности собственной жизнью как переживанию полноты жизнедеятельности. Психологическую основу интенциональности педагога образует направленность к осознанной избирательности, которая раскрывается в способности преодолевать внутренние и внешние ограничения, устремленности к развитию и саморазвитию как осмысленному способу деятельности творческой личности.

Интенциональный компонент выражает экзистенциональное самодвижение внутреннего мира субъекта в направлении самоде-терминации, исходя из глубинного ощущения себя, связанного с проживанием надситуативной сверхнормативной активности. Стремление к гармоничному существованию как целостности внешних «от других к себе» и внутренних «от себя к другим» тенденций внутриличностной сферы педагога конкретизирует способность к самопричинности и са-мотрансформации в пространстве и времени координат «желаемое - возможное - должное» образовательного процесса.

Психологические предикторы интенциональности в диалектической взаимосвязи субъектной ориентации, внутриличностной активности, мотивационной готовности в сфере образования, сензитивности к актуальным изменениям и образа эффективности деятельности претворяют витагенный опыт педагога.

Операционально-регулятивный компонент. Операционально-регулятивный компо нент интегрирует индивидуально-стилевые особенности мотивации педагога в совокупности эмоционально-волевых свойств, познавательной активности, поведенческих качеств, способности к автономному мышлению и креативности, обеспечивающих профессиональное функционирование. Принципиальное значение в осуществлении этого компонента приобретает осознавание собственной индивидуальности, что обусловливает самодостаточность, инициативность и ответственность поведения.

Открытость внутреннему и внешнему опыту, готовность к изменениям, которые связаны с собственными усилиями, использование внешних ресурсов как новых возможностей самореализации детерминирует направленность, содержание, интенсивность и тенденции воплощения потенциала личностно-профессионального развития педагога. Педагог как субъект саморегуляции проявляет себя в целенаправленном развитии функциональной гибкости и вариативности. В этом случае профессионально-психологическое самоопределение педагога раскрывается в решении дидактических задач, интегральный комплекс которых составляет совокупность предметности мотива, природы и энергии побуждения, структурной организации, а также когнитивных и личностных медиаторов мотивации субъекта [14].

Операционально-регулятивные свойства внутреннего локуса контроля, волевой регуляции, самоэффективности, вовлеченности, упорядоченности образуют опыт саморегуляции личности педагога.

Атрибутивно-деятельный компонент. Атрибутивно-деятельный компонент выявляет коммуникативную природу педагогической деятельности, которая с позиций личностноориентированного образования предстает как диалог в постоянно развивающейся системе «педагог - обучающийся», раскрывающей личностные ресурсы как обучающегося, так и педагога, актуализируя представления о педагогической деятельности как диалогичном взаимодействии субъектов образовательного процесса. Включенность в психологическую реальность образования, созидающими сторонами которого являются диалогичность, эмоциональная сопричастность, установка на событие с другим субъектом, активизирует потребность в отношениях взаимопонимания и взаимопринятия, преодолевая подобным образом дисфункциональные стороны педагогической деятельности.

Стремление к поисковому началу в деятельности на основе расширения нормативных рамок, уход от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм педагогического взаимодействия детерминируют субъективный характер восприятия собственных действий, персонализируя их причины и мотивационные результаты. При этом психологическая природа потребности обретает позитивную интерпретацию качественно определенной формы отношений субъекта с миром в аспекте осуществления деятельности, конституирующей потребность [15].

Атрибутивно-деятельные характеристики обеспечивают воплощение опыта трудовой активности педагога в реализации субъективированного выбора, психологических компетенций, продуктивной самостоятельности, поддержки автономии, субъектной коммуникации.

Ценностно-рефлексивный компонент. Ценностно-рефлексивный компонент - это интегративный смыслопораждающий фактор самодетерминации субъекта педагогической деятельности. Приверженность гуманистическим представлениям о взаимосвязи собственного Я и окружающей действительности в конструировании ценностных, социальнокогнитивных, эмоциональных, мотивационноволевых, поведенческих связей обусловливает личностно-профессиональную целостность педагога.

Смысловая наполненность личности педагога, понимание значимости педагогической деятельности, осознанность своей деятельности как социально ценной и субъективно значимой детерминирует интернализацию личностно-ориентированных ценностей образования как самоосуществления в педагогическом труде.

Целеполагание социально-позитивного содержания через рефлексивные способы деятельности реализует ценностное отношение к деятельности, аксиологическую ориентацию на самоисследование, потребность в осмыслении развития своей личности в профессиональной сфере. Рефлексия педагогического взаимодействия позволяет проектировать личностно-значимые формы осуществления деятельности, вариантность и альтернативность которых предопределяет самоосознание мотивационных ресурсов самодетерминации.

Профессиональное поведение, релевантное как внешним требованиям, так и аутентичным смыслам, опосредует построение интеграционной основы личностнопрофессиональных ценностей, которая раскрывается в гетерохронности и неравновесно-сти развертывания потенциальных возможностей личности[16]. Стремление воспринимать и осваивать новое, ощущение собственного прогресса на пути реализации личностнопрофессиональных целей отражает способность педагога добиваться результата как смыслосозидания деятельности.

Ценностно-смысловая персонификация педагогической деятельности обусловливает рефлексию субъектного опыта, осуществление которой объективирует субъект-субъектные ценности, осмысленность, интеграцию, положительную обратную связь, интернализацию педагога.

Таким образом, применительно к педагогическому процессу идея самодетерминации обеспечивает включение педагога в широкий контекст социальных связей и общественных отношений на основе рефлексии и осознавания запросов, потребностей, ресурсов, ожиданий личности в осуществлении образовательной деятельности, центральным признаком которой становится характеристика мотивационной регуляции взаимодействия педагога и обучающегося.

Качественные позитивные изменения мотивационных предпосылок педагогической деятельности становятся достижимы в условиях взаимообусловленности психологических связей личностно-ориентированных характеристик образовательной среды и субъектных особенностей качеств педагога, создающих развивающее пространство, в котором роль конструкта самодетерминации приобретает существенное и определяющее значение в реализации вариативности, индивидуализации, элективности, мобильности образования.

Заключение

Обоснование концептуальной модели (см. рисунок) позволяет рассматривать самоде-терминацию субъекта педагогической деятельности как многогранное сложноорганизованное психологическое образование, вбирающее в себя интенциональные, операционально-регулятивные, атрибутивно-деятельные, ценностно-рефлексивные характеристи- ки педагога, личностно-профессиональная взаимосвязанность которых обусловливает когерентность и синергийность процессов самоопределении личности педагога.

Самодетерминация как побудительное основание педагогической деятельности порождает взаимовлияние и взаимопроникновение разнообразных психологических планов саморегуляции педагога, таких как осмысление ценностей образования, осознание личностно-значимых установок профессионального развития, субъективное преломление стереотипов образовательных отношений, восприятий ситуаций деятельности с позиций личностно-развивающего целеобразования, адаптация к постоянно обновляющимся условиям образования.

В этом контексте самодетерминация субъекта педагогической деятельности предстает как системное качество, которое раскрывается в смысложизненной, ценностной самореализации личности. Представляя собой динамическую и поливариативную интеграцию разнородных, разномодальных, разноуровневых состояний, свойств, тенденций и процессов, са-модетерминация определяет активно преобразовательные, текущие и перспективные, мотивирующие резервы личности педагога.