Психологическое развитие дошкольников в проектной деятельности: обзор эмпирических исследований

Дошкольное детство – важный этап развития ребенка. Согласно проведенным исследованиям, уровень когнитивного и личностного развития ребенка именно в дошкольном возрасте существенно определяет его дальнейшую академическую и социальную успешность в школьном и взрослом возрасте [1–4]. Кроме того, масштабные социально-психологические эксперименты в области образования показали, что инвестирование именно в дошкольное обучение - одна из наиболее эффективных стратегией государственного развития [5–7]. Поэтому гармоничное развитие личности дошкольника является важной задачей для научного сообщества и современной образовательной системы. Создание условий для всестороннего развития ребенка в дошкольном возрасте должно следовать логике амплификации, т. е. разворачиваться через обогащение детских видов деятельности.

В современных дошкольных учреждениях часто применяются фронтальные формы организации занятий1 [8; 9]. Несмотря на то, что данная форма обучения наиболее удобна и проста по своей организации для воспитателей, в современном обществе она вызывает все больше возражений. Так, идеальный план мышления и речь как средства решения задач находятся еще на стадии развития у старших дошкольников, что существенно снижает эффективность фронтальной работы группы2. Кроме того, занятия фронтальной формы организации, т. е. построенные по типу школьных, могут негативно влиять на мотивацию и интерес детей к познанию [10]. Например, Н. И. Гуткина полагает, что систематическое обучение существенно не способствует психическому развитию дошкольников, а лишь обеспечивает формирование у них новых навыков и умений3. Таким образом, несмотря на существенные недостатки фронтальной формы организации обучения в дошкольном возрасте, она остается превалирующей в системе дошкольного образования.

Альтернативой фронтальной форме организации обучения выступают игровые формы. В современной педагогике подчеркивается значение игры для развития дошкольников, поэтому игра становится средством обучения и усвоения нового материала. Многочисленные методы педагогической работы используют игровые средства, формы, технологии и занятия4 [11; 12]. Однако такой подход приводит к подмене собственно игры на игровые формы, что становится причиной значительного снижения уровня развития свободной игровой деятельности современных дошкольников [9; 11]. Главной характеристикой игровой деятельности является ее естественный характер; игра возникает спонтанно и приносит ребенку не только пользу, но и удовольствие5 [12; 13]. Согласно Л. С. Выготскому, «игра создает зону ближайшего развития ребенка» [14], в ней дети могут выполнять те действия, которые недоступны им в реальных жизненных ситуациях, тренироваться и развивать различные навыки. Многочисленные исследования показывают, что игровая деятельность, в частности сюжетно-ролевая игра, способствует развитию регуляторных функций, социальных и когнитивных навыков, эмоциональной компетентности и креативности [12; 15–17]. Действительно развивающая, насыщенная игра предполагает, что ребенок имеет представление о разнообразии окружающей действительности, знаком с широким кругом персонажей и умеет создавать, удерживать в уме воображаемую ситуацию, придумывать и развивать сюжет, принимать выбранного персонажа и следовать за ним, сотрудничать, договариваться со сверстниками, организовывать игровое пространство и выбирать соответствующие атрибуты, использовать предметы-заместители6 [18]. Поэтому в рамках игровой деятельности дошкольников важно наличие чуткого взрослого как носителя культурного опыта и знаний, который может организовать игру, обогатить ее, привести примеры действий, ролей и сюжетов [17; 19]. Однако организация насыщенной, развивающей игры, в том числе в формате образовательного события [20] или специальных игровых технологий [12], требует от взрослого большой гибкости, чуткости и тщательной подготовки. Отдельную сложность представляет необходимость учитывать неодинаковый уровень развития игровой деятельности у детей в группе детского сада, когда одни дети активно вовлекаются в игровой сюжет и принимают роль, а другие не могут включиться в игровой контекст и выпадают из него. Такой разрыв значительно снижает эффективность игровой деятельности, что требует усилий со стороны педагога по поддержке детей с более низким уровнем развития игровой деятельности и выравниванию игровых навыков [21]. Следовательно, трудоемкость организации насыщенной и развивающей игровой деятельности, а также стремление к академическим результатам со стороны родителей и педагогов приводят к перерождению свободной сюжетно-ролевой игры в игровые формы обучения в современных дошкольных учреждениях, в которых инициатива ребенка подменяется директивой и ожиданиями взрослого, что значительно снижает положительное влияние игры на развитие дошкольников7 [11].

В современном психолого-педагогическом сообществе в качестве одной из форм обучения дошкольников получила распространение проектная деятельность8 [22-25]. Проектная деятельность как форма обучения позволяет воспитателям детских садов следовать логике амплификации детского развития и интегрировать в рамках одной активности различные образовательные области, уходя от традиционного дифференцированного подхода к организации обучения. Важными характеристиками проектной деятельности, определяющими ее развивающий потенциал, являются:

• 1)    наличие проблемной ситуации, которую невозможно решить прямым,

натуральным действием ребенка, что предполагает движение ребенка в пространстве возможностей;

• 2)    поддержка детской инициативы, что обеспечивает личную заинтересованность и включенность детей;

• 3)    адресный характер работы, т. е. социальная презентация продукта проекта;

• 4)    совместная деятельность ребенка со сверстниками и взрослыми⁹ [22; 23; 25; 26].

Выделяются три типа проектной деятельности: исследовательский, творческий и нормативный [27]. Исследовательский проект направлен на поиск ответов о том или ином явлении и причинах его существования. Главной целью творческого проекта является создание нового продукта. Нормативные проекты ориентированы на создание и выработку новых норм группы на основе реальных ситуаций, возникших в жизни детей в детском саду.

Проектная деятельность совмещает в себе преимущества фронтальной и игровой форм обучения. Она, с одной стороны, интересна и естественна для дошкольников, так как по своим чертам схожа с поисково-исследовательской деятельностью ребенка, характерной для дошкольного возраста. С другой – позволяет проводить систематическое изучение различных образовательных областей, обеспечивая реализацию детских возможностей и их личных замыслов [28]. Приведенные особенности проектной деятельности позволяют рассматривать ее в качестве одной из наиболее перспективных форм обучения, обеспечивающих гармоничное и всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста, что отражает актуальность изучения проблематики влияния проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников.

В науке накоплен значительный объем исследований, изучающих влияние проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников10 [22–25]. Однако для дальнейшего развития и углубления тематики необходимы систематизация представлений и подходов к рассмотрению проблемы влияния проектной деятельности на психологическое развитие детей, анализ ее актуального состояния и тенденций. Кроме того, важно оценить, какое именно влияние оказывает проектная деятельность с точки зрения эмпирических данных, что требует детального методического анализа существующих исследований. Для достижения данных целей нами был проведен обзор эмпирических исследований, оценивающих влияние проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников.

Материалы и методы

Критерии отбора исследований. Для проведения обзора литературы, метаанализа и упрощения пересмотра структуры дорожной карты для целей исследования применялся метод PRISMA [29]. В качестве поисковых баз использовались поисковые системы по научным публикациям – Академия Google, ScienceDirect и PubMed. Отбор программ происходил в течение недели до 01.06.2023 включительно. Так как обзор был направлен на анализ психологических развивающих эффектов применения проектной деятельности в старшем дошкольном возрасте, поиск осуществлялся по следующим ключевым словам: проектная деятельность, дошкольники, развитие, эксперимент, критерий. В поиск были включены исследования, опубликованные за последние 10 лет, с 2013 по 2023 гг. На этапе поиска также были исключены исследования анализа эффективности применения проектной деятельности в рамках школьного и высшего образования. Поэтому окончательный поисковый запрос был сформулирован следующим образом для русскоязычных публикаций: дошкольники развитие эксперимент критерий “проектная деятельность” -младший -подростки -аутизм -ОВЗ -студенты -школьник. Для англоязычных: criteria experiment “project based” “early childhood” -adolescents -primary -college. В результате найдено 789 русскоязычных и 687 англоязычных публикаций в Академии Google, 80 англоязычных публикаций в ScienceDirect и 11 англоязычных публикаций в PubMed, соответствующих поисковому запросу.

В качестве критериев для скрининга публикаций были выделены следующие:

• 1)    публикация должна отражать эмпирическую часть исследования;

• 2)    в выборку исследования должны входить дошкольники 4–7 лет;

• 3)    выборка исследования должна быть нормотипична;

• 4)    в публикации должна быть проведена оценка именно психологических результатов применения проектной деятельности;

Из найденных 1 567 публикаций (789 русскоязычных и 778 англоязычных) исключены:

– 13 дубликатов (4 русскоязычных и 9 англоязычных),

– 83 (22 русскоязычных и 61 англоязычная) – как несоответствующие рассматриваемой выборке (например, когда в исследовании принимали участие школьники, студенты, дети с ОВЗ или одаренные дошкольники),

– 50 (23 русскоязычных и 27 англоязычных) – в которых была проведена оценка эффективности применения проектной деятельности для развития и формирования предметных навыков и знаний (например, экологической компетентности, математических умений, письма, знаний правил дорожного движения и других умений),

– 1 368 (706 русскоязычных и 662 англоязычных) – тезисы, краткие отчеты, рабочие программы и разработки, методические руководства, неэмпирические статьи и статьи неподходящей тематики.

В результате было отобрано 53 публикации, из которых в ходе оценки на этапе скрининга исключены 35 (27 русскоязычных и 8 англоязычных) из-за отсутствия в них статистического анализа эмпирических данных, что не позволяет рассматривать полученные в них результаты как надежные и доказательные.

Таким образом, 18 исследований были включены в дальнейший качественный анализ.

Критерии оценки исследований. Для оценки методологического уровня качества рандомизированных и нерандомизированных исследований использовался валидизированный контрольный перечень вопросов [30], состоящий из 5 блоков (всего 27 вопросов).

• 1.    Изложение материала: вопросы позволяют оценить, насколько представленной информации достаточно, чтобы читатель смог непредвзято рассмотреть результаты исследования (например, четкость постановки цели и задачи исследования, описание выборки, смешивающих факторов, результатов и выводов и др.).

• 2.    Внешняя валидность исследования: вопросы касаются степени, в которой полученные результаты репрезентативны и могут быть обобщены.

• 3.    Внутренняя валидность: вопросы оценивают надежность, точность и непредвзятость экспериментального воздействия.

• 4.    Внутренняя валидность и смешение: вопросы оценивают факторы, искажающие результаты (например, отсутствие контролирующих переменных, влияние полового распределения признака и др.).

• 5.    Сила эффекта: вопросы оценивают силу эффекта и размер необходимой выборки для получения неслучайных результатов.

Каждый вопрос оценивает исследование в 0 или 1 балл, за исключением вопросов о вмешивающихся факторах - от 0 до 2 баллов, силе эффекта и размере выборки ‒ от 0 до 5 баллов. Изначально перечень контрольных вопросов разрабатывался для оценки вмешательств в области здравоохранения, поэтому некоторые вопросы специфичны для клинических исследований, например, оценка силы эффекта и размера выборки основана на статистических расчетах для исследований о медицинских вмешательствах. При анализе отобранных работ, в которых могла содержаться информация о влиянии проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников, с помощью контрольного перечня были исключены два вопроса: побочные эффекты вмешательства и размер выборки. Данные вопросы, как отмечают сами авторы перечня, являются чувствительными к теме и предмету исследования [30]. Таким образом, отобранные работы были проанализированы по 25 пунктам для оценки методологического качества исследований (максимум - 26 баллов). Исследования, набравшие меньше 13 баллов, т. е. не соответствующие более половине контрольных пунктов перечня, оценены как недостаточно надежные и достоверные (рисунок).

Результаты исследования

В обзор были включены 18 эмпирических статей, направленных на оценку применения проектной деятельности и ее влияния на психологическое развитие детей в дошкольном возрасте ( приложение 1 )¹¹. Из них 12 исследований проведены зарубежными авторами и 6 – отечественными. Результаты анализа отобранных публикаций в соответствии с контрольным перечнем вопросов для оценки методологического уровня качества рандомизированных и нерандомизированных исследований [30] подробно отражены в приложении 2 . Отметим, что 6 из 18 исследований при оценке их методологического качества удовлетворяли менее половине пунктам контрольного перечня и набрали менее 13 баллов, что говорит о недостаточной надежности результатов, полученных в данных работах [31–36]. Далее рассмотрим некоторые общие тенденции и особенности отдельных исследований применения проектной деятельности в дошкольном возрасте.

Во-первых, достоинством большинства исследований является достаточно полное, логичное и конкретное описание методологии исследования, включающее описание цели, выборки, интервенции, измеряемых параметров и выводов. Однако только в пяти исследованиях были описаны смешивающие факторы, которые потенциально могли повлиять на результаты экспериментов, например гендерное распределение или исходный уровень развития зависимой переменной в разных экспериментальных группах [37–41]; только в двух публикациях удалось достоверно установить количество испытуемых, выбывших или исключенных из исследования [42; 43]. В остальных работах данный аспект не освещался и не принимался во внимание при анализе результатов.

5 'S

И ID

К о

VI

Р и с у н о к. Блок-схема отбора статей для обзора в соответствии с PRISMA

F i g u r e. Block diagram of the selection of articles for the review in accordance with PRISMA

Во-вторых, большинство исследований выполнено на сравнительно небольшой выборке до 50–55 чел., что может быть существенным ограничением при статистической обработке результатов. Значительно большие выборки представлены только в четырех исследованиях [33; 35; 41; 44]. В одной из работ выборка состояла из 99 педагогов, использующих в своей деятельности проектный метод обучения [35]. Здесь развивающий эффект проектной деятельности определялся по ответам и наблюдениям учителей за воспитанниками детских садов. В остальных же 17 публикациях выборку составляли дошкольники, возраст которых варьировался в пределах двух лет. Важно подчеркнуть, что даже в исследованиях с достаточно масштабным количеством испытуемых нельзя говорить о надежных возможностях переноса данных, так как в них отсутствует контроль соответствия исследуемой выборки предполагаемой исходной совокупности (например, отсутствуют указания на соответствие норме исходных показателей развития детей и др.).

Экспериментальный дизайн 11 из 18 исследований предполагал наличие контрольной группы, не принимавшей участия в каких-либо специальных занятиях, что позволило отличить в данных исследованиях развивающий эффект проектной деятельности от естественного развития детей. Однако только в четырех из них экспериментальная и контрольная группы были уравнены по начальному уровню развития изучаемого параметра [37–40]. При этом только в трех исследованиях участники распределялись на экспериментальную и контрольную группы, а отбор выборки носил рандомизированный характер, что позволило получить более объективные и непредвзятые данные [37; 38; 45]. Кроме того, в 11 анализируемых работах в качестве экспериментального воздействия были организованы специальные дополнительные занятия с использованием проектного метода обучения, при этом в одном из исследований эти занятия проводились при помощи специально разработанного учебника [43]. Иными словами, проектная деятельность в данном случае использовалась не как постоянная форма обучения в детском саду, а как форма дополнительной серии занятий. В то же время в 6 других исследованиях экспериментальное воздействие представляло собой включение проектной деятельности и ее элементов в ежедневную работу воспитателей в детских садах, т. е. проектная деятельность выступала основной формой обучения [32; 33; 35; 36; 44; 46]. Соответственно, длительность воздействия в таких исследованиях была более продолжительной (от 1 года до 2 лет), чем в тех, где воздействие представляло собой ограниченное количество экспериментальных сессий. Отметим, что в пяти отобранных работах не было указания на продолжительность экспериментального воздействия [36; 38; 39; 45; 47]. В рамках только одного исследования влияние проектной деятельности на развитие дошкольников было сопоставлено с влиянием других видов детской активности: фантастической и свободной игрой. Однако в результате анализа данное исследование отмечено как недостаточно надежное (11 баллов из 26 по перечню контрольных вопросов) [31].

В рассматриваемых исследованиях нами выделено 6 обобщенных психологических характеристик, развитие которых оценивалось при обучении с помощью метода проектов: социальные, исследовательские навыки, познавательные и творческие способности, связная речь, универсальные учебные действия. Наиболее часто, в 6 работах из 18, оценивалось влияние проектной деятельности на развитие социальных навыков детей [34; 35; 36; 39; 45; 48]. Под социальными навыками здесь понимались навыки сотрудничества, чувство общности, социальная вежливость и ответственность, умение сопереживать. В исследовании М. Басарана и коллег наряду с оценкой социальных навыков были оценены навыки самопрезентации [48]. Навык самопрезентации относится, с одной стороны, к сфере социального взаимодействия, а с другой ‒ к развитию связной монологической речи у детей. Учитывая преобладание параметров, описывающих навыки взаимодействия, оно было отнесено к группе исследований, изучающих влияние проектной деятельности на развитие социальных навыков. В пяти обозреваемых работах в фокусе исследования находилось развитие исследовательских навыков через проектную деятельность [31; 38; 41; 42; 44]. Исследовательские навыки в данном случае включают следующие психологические процессы: познавательную активность и инициативность, а также умение наблюдать и проводить эксперимент, в том числе описывать изучаемые процессы, преобразовывать объекты, составлять план, делать выводы и др. В четырех работах оценивалось влияние проектной деятельности на развитие познавательных способностей [32; 37; 46; 47]. Познавательные способности в данном случае определялись как умение устанавливать логические связи и отношения, совершать логические операции (классификация, обобщение и др.). Две работы сочетают в себе оценку как познавательных способностей, так и исследовательских навыков [31; 42]. Однако познавательные способности представлены в них только умением классифицировать, в то время как исследовательские навыки описаны более детально. Поэтому такие работы были отнесены нами к группе исследований, оценивающих влияние проектной деятельности на развитие исследовательских навыков. В трех публикациях проанализировано влияние проектной деятельности на творческие способности [43], связную речь [40] и универсальные учебные действия соответственно [33]. Подчеркнем, что во всех публикациях фокус исследования был сосредоточен на оценке влияния проектной деятельности только на одну психологическую характеристику, без проведения множественного сравнения.

Результаты рассмотренных работ отражают позитивное влияние применения проектной деятельности в дошкольном возрасте на психологическое развитие детей. Значимость во всех исследованиях установлена на уровне ниже, чем р = 0,05. В двух исследованиях отсутствуют сведения об используемом статистическом критерии при указании уровня значимости р < 0,05 [31; 48]. В 12 работах при статистической обработке используются параметрические критерии (Т-критерий Стьюдента). В пяти исследованиях для проверки надежности результатов применены непараметрические статистические критерии (критерий Вилкоксона, критерий Кра-скела – Уоллиса, критерий Манна – Уитни). Одно исследование включает качественный анализ ответов учителей о развивающих эффектах проектной деятельности [35]. Здесь категоризация ответов производилась двумя независимыми экспертами, после чего была рассчитана степень согласованности их оценок ( k = 0,62). Только в трех исследованиях, согласно контрольному перечню вопросов для оценки методологического качества, были использованы ненадлежащие статистические тесты или отсутствовало указание на применяемый статистический критерий [31; 36; 48].

В результате анализа отобранных публикаций можно с большой долей вероятности говорить о достоверности данных тех работ, которые получили более 13 баллов по контрольному перечню вопросов для оценки методологического качества исследования и включающих в свой дизайн не только экспериментальную, но и контрольную группы. Так, исследования показывают, что применение проектной деятельности в дошкольном возрасте может положительно влиять на развитие социальных [39; 48], исследовательских [38; 42] навыков, познавательных [37; 46; 47], творческих [43] способностей и связной речи [40].

Обсуждение и заключение

Основной целью данного обзора было уточнение современного состояния и тенденций изучения влияния проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников, а также анализ влияния проектной деятельности в дошкольном возрасте на психологическое развитие детей с учетом эмпирических данных. В результате проанализировано 18 эмпирических исследований, отобранных из поисковых баз по заданным критериям, в соответствии с контрольным перечнем вопросов для оценки методологического качества исследований [30]. Выделены общие тенденции изучения развивающих эффектов проектной деятельности в дошкольном периоде.

Первая тенденция отражает достаточно полное и аккуратное описание методологии рассмотренных исследований при изложении материала за исключением учета смешивающих факторов, которые могут искажать результаты. Вторая тенденция касается размера и репрезентативности выборки. Значительное количество исследований проведено на сравнительно небольшой выборке до 50–55 дошкольников, что может являться ограничением. К тому же в них отсутствует указание на исходную популяцию и соответствие ей выборки, что поднимает вопрос о репрезентативности полученных данных. Третья тенденция связана с дизайном исследований. Большинство экспериментальных планов построено на сравнении одной экспериментальной группы, где было организовано обучение с помощью проектной деятельности, и одной контрольной. Такой дизайн позволяет отличать развивающий эффект применяемого воздействия от естественного развития детей и развития, связанного с посещением детского сада. Однако только в четырех исследованиях экспериментальная и контрольная группы были уравнены до начала экспериментального обучения, что позволило провести оценку результатов без дальнейших статических и логических ограничений [37‒40]. Четвертая тенденция описывает наиболее распространенный среди анализируемых исследований тип воздействия. Во многих исследованиях были организованы специальные дополнительные занятия, построенные с использованием проектного метода обучения. Данные занятия дети посещали параллельно с обучением в детском саду. Реже, в других исследованиях, проектная деятельность и ее элементы были интегрированы в ежедневную работу воспитателей в детском саду. Также в ходе анализа нами выделены 6 обобщенных психологических характеристик, развитие которых оценивалось в рассматриваемых работах: социальные и исследовательские навыки, познавательные и творческие способности, связная речь и универсальные учебные действия. В каждой публикации фокус исследования был сосредоточен на оценке влияния проектной деятельности только на одну психологическую характеристику, без проведения множественного сравнения, что описывает следующую тенденцию. В рассмотренных исследованиях показано, что применение проектной деятельности в дошкольном возрасте способствует развитию у детей социальных (сотрудничества, чувства общности, социальной вежливости, толерантности и др.) и исследовательских (познавательной активности и инициативности, умения наблюдать и проводить эксперимент, описывать изучаемые процессы, преобразовывать объекты, составлять план и др.) навыков, познавательных (классификации, установления отношений между объектами, логических операций и др.), творческих способностей и связной речи.

Проведенный анализ прежде всего указывает на эффективность применения проектной детальности при обучении дошкольников в контексте их психического развития. Высокая согласованность данных обозреваемых эмпирических исследований подтверждает положительное влияние проектной деятельности на развитие социальных [39; 48], исследовательских [38; 42; 44] навыков и познавательных способностей [37; 45; 47]. Полученные результаты также подтверждаются теоретическими и методическими работами в данной области12 [22; 25]. Развитие социальных навыков в проектной деятельности возможно благодаря активному взаимодействию ребенка со сверстниками, родителями и вос-питателями13 [22]. Нахождение ребенка в проблемной ситуации, которую он не может решить самостоятельно здесь и сейчас, требует от него кооперации с другими участниками проекта в процессе постановки цели, выполнения промежуточных задач, обсуждения и принятия решений. Развитие исследовательских навыков и познавательных способностей в проектной деятельности связывается с тем, что ребенку в ней приходится действовать в пространстве возможностей [23; 25]. Испытуемый оказывается в ситуации, когда не может сразу воплотить свой замысел, что требует анализа различных вариантов воплощения поставленной задачи, выбора наиболее оптимального и эффективного способа действия по разработанным критериям, определения алгоритма и необходимого материала. Нахождение в пространстве возможностей требует от дошкольника умения отчетливо представлять конечный результат его деятельности, удерживать несколько вариантов действия и конечного продукта, а также открывает возможность сопоставления этих вариантов путем выявления их достоинств и недостатков. Перечисленные умения и действия в полной мере еще недоступны детям дошкольного возраста. Проектная форма обучения предполагает взаимодействие ребенка со сверстниками, старшими детьми и взрослым, что позволяет ему «встать» на более высокую ступень развития. Кроме того, возможно варьирование меры поддержки со стороны взрослого в зависимости от возрастных возможностей детей. Развивающий эффект проектной деятельности в отношении творческих способностей, связной речи и общих учебных умений также показан в рассмотренных исследованиях [33; 40; 43]. Однако на основании настоящего обзора нельзя сделать достоверный вывод о влиянии проектной деятельности на перечисленные психологические характеристики в связи с недостаточным объемом эмпирических данных и методологическими недостатками исследований. Несмотря на наличие теоретических работ, описывающих развитие творческих способностей, речи и универсальных учебных действий через проектную деятельность, данные аспекты нуждаются в дальнейшей эмпирической разработке и подтверждении.

В рамках работы с поисковыми базами было найдено большое количество публикаций, посвященных вопросу эффективности применения проектной деятельности в дошкольном возрасте. Большая часть из них носила теоретический и/или методический характер [24; 26; 49]. Так, из обзора были исключены около 700 работ, относящихся к рабочим программам и разработкам, методическим руководствам, неэмпирическим статьям. С одной стороны, данный факт отражает высокую теоретическую разработанность тематики, что может служить фундаментом для практического применения данной формы обучения; с другой, это указывает на недостаток эмпирических данных, полученных в исследованиях экспериментального или квази-экспериментального характера [23]. Кроме того, значительное число работ по предмету исследования являются педагогическими. Часто при оценке эффективности применения проектной деятельности учитывается ее влияние на формирование конкретных предметных знаний и действий, например, знаний правил дорожного движения, экологической компетентности, математических представлений, письма и других умений. Это отражает актуальность изучения особенностей и результатов применения проектной деятельности с точки зрения психического развития. При работе с поисковыми базами было также отмечено, что во многих эмпирических исследованиях отсутствует необходимый статический анализ. Например, часто результаты оцениваются по процентному приросту баллов в пост-тесте по сравнению с пре-тестом без использования статистических критериев достоверности различий, что не позволяет рассматривать полученные в них результаты как надежные и доказательные. Указанные аспекты в совокупности отражают значимость и перспективы дальнейших исследований в данной области с учетом обозначенных ограничений.

В рассмотренных исследованиях сравнение результатов применения проектной деятельности одновременно для нескольких психологических характеристик не проводилось. Подобный анализ позволил бы получить более системные представления о влиянии проектной деятельности на развитие ребенка, так как исключал бы ограничения, связанные с особенностями проведения и реализации проекта в каждом отдельном эксперименте и с обобщением полученных результатов. В обзор не вошли исследования, характеризирую-щие влияние проектной деятельности на когнитивную и эмоциональную регуляции дошкольников, несмотря на очевидную востребованность их исследования. Оценка когнитивной и эмоциональной регуляций часто встречается, например, в исследованиях, анализирующих влияние разного типа игр и дополнительных занятий в дошкольном возрасте [50–52]. С одной стороны, это может быть связано с особенностями отбора и поиска статей; с другой – указывать на ограничивающие представления исследователей и науки о развивающем потенциале проектной деятельности и ее функций. Зачастую исследования изолированно рассматривают эффективность применения одной формы обучения, например проектной деятельности или сюжетно-ролевой игры. Это не позволяет увидеть специфику таких форм обучения в отношении развития ребенка и сопоставить их, поскольку в экспериментах рассматриваются разные психологические конструкты и конкретные навыки. Сложившаяся ситуация, на наш взгляд, отражает необходимость расширения изучаемых психологических параметров в исследованиях с применением проектной деятельности. Также возникает необходимость сопоставления развивающих эффектов разных образовательных методов и естественных детских видов деятельности, что может способствовать поиску и созданию условий для гармоничного и всестороннего развития дошкольников.

В рамках обзора не оказалось работ, оценивающих влияние разных типов проектов на психологическое развитие дошкольников. В то время как в психологической литературе большое внимание уделяется различению и описанию особенностей организации разных типов проектов14. Наиболее часто выделяется три типа проектов – исследовательский, творческий и нормативный. Исследовательский проект в первую очередь предполагает поиск ответа на волнующий ребенка вопрос о том, например, почему существует то или иное явление и как оно устроено. Ключевая особенность творческой деятельности заключается в создании творческого продукта. Важное отличие нормативного проекта состоит в том, что этот тип проекта инициируется взрослым, который четко понимает необходимость создания или введения новой нормы. Своеобразие каждого типа проекта определяет особенности и этапы его организации, что может определять оригинальность развивающих эффектов, оказываемых разными типами проектов.

Таким образом, в результате обзора можно выделить наиболее перспективные направления дальнейших исследований в области оценки применения проектной деятельности в дошкольном возрасте:

‒ сравнение влияния проектной деятельности на разные психологические характеристики в рамках одного исследования;

‒ уточнение условий и возможностей применения проектной деятельности для повышения уровня эмоционального и регуляторного развития дошкольников;

‒ сопоставление развивающих эффектов проектной деятельности и других форм обучения, например, специально организованных игровых форм, игр с правилами, сюжетно-ролевой игры, спортивных занятий и других. Перспективной представляется оценка и сопоставление развивающих эффектов разных типов проектов.

Основные ограничения данного обзора касаются отбора публикаций. В качестве поисковых систем по научным публикациям были выбраны Академия Google, ScienceDirect и PubMed, другие поисковые базы не были использованы, что могло сократить количество рассматриваемых публикаций. Выбранные поисковые базы на данный момент являются наиболее доступными и при этом обширными, включающими в себя данные из других поисковых систем, например eLIBRARY.ru . Отбор публикаций проводился в ручном режиме без использования автоматических алгоритмов. Поиск по выбранным ключевым словам мог исключить работы, подходящие по критериям и тематике, что сократило количество исследований. Однако целью данной работы было не проведение систематического метаанализа, а выделение основных тенденций исследования проектной деятельности в дошкольном возрасте и анализ ее применения в контексте психологического развития.

В работе было проанализировано 18 исследований, оценивающих влияние проектной деятельности на психологическое развитие старших дошкольников, в соответствии с контрольным перечнем вопросов для оценки методологического качества исследований [30]. Применение проектной деятельности способствует развитию социальных и исследовательских навыков, познавательных способностей дошкольников. На настоящий момент для достоверных выводов недостаточно данных в отношении положительного влияния на творческие способности, речь и универсальные учебные действия. В рамках обзора были выделены основные тенденции в области изучения развивающих эффектов проектной деятельности, отражающие возможные направления исследований в данной области. Представленные выводы могут быть использованы при планировании и проведении следующих эмпирических исследований в данной тематике. Наиболее перспективным направлением является сопоставление развивающего эффекта проектной деятельности с другими формами обучения, что может способствовать определению их специфики и условий их наиболее эффективного применения. Таким образом, дальнейшая разработка и изучение влияния проектной деятельности на психологическое развитие дошкольников представляются нам актуальными и важными в связи с высоким образовательным и развивающим потенциалом данной формы обучения.