Психолого-педагогическая диагностика уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности

■ исследовательской деятельности.

Одним из стратегических направлений политики в области образования является многоаспектная поддержка одаренных обучающихся как основного интеллектуального и творческого потенциала страны.

Многоплановое включение студентов в научно-исследовательскую деятельность — приоритетная задача системы профессионального образования.

Профессиональным образовательным организациям следует формировать необходимые условия для включения обучающихся в исследовательскую деятельность.

Одним из ключевых аспектов решения данной задачи является разработка наиболее точного диагностического инструментария для ком- плексной оценки уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что различные аспекты проблемы диагностики уровня готовности обучающихся к научно-исследовательской деятельности рассмотрены рядом психологов и педагогов [1, 2 и др.]. Данная проблематика и по сей день не теряет своей актуальности и остроты.

Понятийно-терминологическое поле проблемы оценки степени готовности обучающихся к научно-исследовательской деятельности предполагает эксплицирование таких категорий, как диагностика, научно-исследовательская деятельность, готовность к научно-исследовательской деятельности.

В общем случае «диагностика» рассматривается как отрасль науки, изучающая и устанавливающая признаки, принципы и методы распознавания объектов исследования.

Солидаризируясь с В. И. Загвязинским, под диагностикой будем понимать «процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов» [3, с. 197].

В образовании педагогическая и психологическая диагностики могут быть объединены в понятии «психолого-педагогическая диагностика». Для педагога-практика или психолога важно понимание психолого-педагогической диагностики как вида профессионально-педагогической деятельности.

Вслед за М. И. Колдиной научно-исследовательскую деятельность студентов будем рассматривать как «вид творческой, познавательной деятельности, направленной на овладение студентами самостоятельной теоретической и экспериментальной работой, современными методами научного исследования, техникой эксперимента» [4].

Основываясь на анализе научной литературы, мы сформировали определение «готовности студентов к научно-исследовательской деятельности», которая рассматривается нами как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

Научно-исследовательская деятельность обучающихся, как и всякая человеческая деятельность, должна быть социально обусловленной и значимой, содержание ее не может быть произвольно сконструированным, придуманным. Она должна отвечать общественно признанным формам, методам и нормам научного исследования.

Большинство ученых в качестве составляющих педагогической диагностики выделяют выявление (распознавание) состояния педагогического объекта, оценку, контроль и прогнозирование.

Эти составляющие определяют функции психолого-педагогической диагностики.

Например, Н. М. Борытко, В. А. Сластенин выделяют следующие функции педагогической диагностики: информационная, прогностическая, контрольно-корректировочная, оценочная и стимулирующая [5].

В целом можно сделать следующий вывод. Функциями психолого-педагогической диагностики являются:

• -    информационная (или обратной связи);

• -    контрольная (или управленческая);

• -    коррекционная;

• -    оценочная;

• -    прогностическая;

• -    стимулирующая.

Уже с учетом этих функций можно уточнить компоненты психолого-педагогической диагностики в организациях СПО: выявление состояния объекта образования (информационная функция); оценка текущего состояния педагогического объекта (оценочная функция); оценка тенденций его развития (прогностическая функция); контроль за ходом развития педагогического объекта (контролирующая функция); предупреждение, преодоление или минимизация нежелательных факторов, влияющих на педагогический объект (коррекционная функция).

Одним из актуальных направлений обеспечения качества среднего профессионального образования является совмещение внешней оценки результатов образовательной деятельности и их внутренней оценки образовательным учреждением (школой, колледжем, вузом). Существующие системы оценки качества профессионального, общего образования не удовлетворяют потребностям ни рынка в целом, ни предприятия, ни системы образования, ни личности.

Обучающиеся организаций СПО — это в основном юноши и девушки в возрасте от 15 до 18 лет (ранняя юность). Для оценки уровня их развития важно учитывать комплекс характеристик личности юношеского возраста.

Для этого возраста характерны следующие социальные особенности:

• 1)    содержание жизни и деятельности определяется социальными условиями, значимой становится неоднородность социального положения обучающихся;

• 2)    встает задача жизненного самоопределения, вступления в самостоятельную жизнь, подготовки к профессиональной деятельности;

• 3)    формируются представления о своих обязанностях и правах по отношению к другим обучающимся, к обществу;

• 4)    потребности из непосредственных превращаются в опосредованные, приобретают сознательный и произвольный характер; возникает возможность управлять своими потребностями.

Для этого возраста характерны следующие психические особенности:

• 1)    формируется способность анализировать абстрактные идеи, находить ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях;

• 2)    формируется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;

• 3)    формируется абстрактное мышление;

• 4)    учебные интересы перестают быть первостепенными;

• 5)    формируются навыки логического мышления;

• 6)    развивается логическая память;

• 7)    на логическом уровне освоены все мыслительные операции как единая целостная структура;

• 8)    происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «я»;

• 9)    в итоге формируется целостное мировоззрение.

Для этого возраста характерны следующие кризисные состояния и явления:

• 1)    обучающиеся испытывают сильное влияние подростковых особенностей;

• 2)    растут тревожность, страх, волнения из-за неопределенности будущего;

• 3)    многие обучающиеся вынуждены принимать серьезные судьбоносные решения, не имея должной подготовки [6].

Выборочная оценка подготовки обучающихся к профессиональной деятельности может быть выполнена по компетенциям WorldSkills. В общем случае нам не остается ничего другого, как оценивать эффективность образования обучающихся по уровню развития компетенций, представленных в ФГОС СПО.

В обоих случаях при разработке системы критериев и показателей развития компетенций образование должно рассматриваться как комплексное решение трех задач:

• 1 ) информационной (приращение общих и специальных знаний, овладение теорией на современном уровне по каждой компетенции и всему комплексу компетенций);

• 2 ) операциональной (формирование навыков и умений по использованию знаний в практической работе по каждой компетенции и всему комплексу компетенций);

• 3 ) задачи профессионально-личностного развития обучающихся по каждой компетенции и всему комплексу компетенций (я-сфера).

Исходя из этих задач, при любом подходе соответствующие компетенции должны оцениваться по следующим диагностируемым показателям:

• –    приращение общих и специальных знаний, овладение теорией на современном уровне;

• –    формирование навыков и умений по использованию знаний в практической работе;

• –    уровень развития личности.

Диагностируемым аспектом каждого показателя является аспект готовности обучающегося к профессиональной деятельности в соответствии с компетенциями.

В мировой практике уже в той или иной степени существует система дескрипторов. Поэтому все многообразие критериев и показателей может быть сведено к определенному комплексу — комплексу дескрипторов.

В нашем исследовании была поставлена задача определения перечня единых дескрипторов (измерителей) для описания результатов профессионального образования на уровне взаимодействия колледжа и предприятия.

Дескрипторы были выделены на основе анализа образовательных стандартов третьего поколения и результатов международного проекта TUNING.

В качестве единых дескрипторов можно выделить следующие:

• –    базовые знания в различных областях;

• –    профессиональные знания;

• –    информационно-аналитические умения (способность к анализу и синтезу; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией: умение находить и анализировать информацию из различных источников);

• –    проективные умения (способность к организации и планированию, решение проблем, принятие решений);

• –    коммуникативные умения (письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка);

• –    мотивационно-ценностные ориентации (приверженность этическим ценностям, правовым и нравственным нормам);

• –    рефлексивные качества (способность к критике и самокритике; работа в команде; навыки межличностных отношений; способность работать в междисциплинарной команде; способность общаться со специалистами из других областей; лидерство; стремление к успеху);

• –    культурологические качества (способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; понимание культур и обычаев других стран; способность работать в международной среде);

• –    базовые личностные качества (способность работать самостоятельно; способность порождать новые идеи, креативность);

• -    адаптационные и развивающие качества (способность адаптироваться к новым ситуациям; инициативность и предпринимательский дух; способность к обучению, повышению образовательного уровня).

На втором этапе работы образовательного центра (инновационной площадки) наше исследование проводится в аспекте апробации выделенных дескрипторов в процессе обучения студентов организаций СПО. Данный этап исследования предполагает также описание результатов обучения на каждом из образовательных уровней.

В качестве методики определения результатов обучения нами была выбрана шкала Б. Блума, адаптированная В. П. Беспалько и В. А. Беликовым.

• 1 -й уровень: знание . На данном уровне обучающийся воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.

• 2 -й уровень: понимание (понимание общих принципов вопроса). На данном уровне обучающийся:

• -    объясняет факты, правила, принципы профессиональной деятельности и производства;

• -    преобразует словесный материал в практико-ориентированные (производственные) выражения;

• -    предположительно описывает возможные позитивные и негативные последствия деятельности, вытекающие из имеющихся данных.

• 3 -й уровень: применение (техническая грамотность, уверенное знание методических основ, понимание функциональных возможностей, областей применения). На данном уровне обучающийся:

• -    применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

• -    использует понятия и принципы в новых ситуациях.

• 4 -й уровень: анализ (понимание концепций и абстракций, способность использовать на практике). На данном уровне обучающийся:

• -    вычленяет части целостного представления о производстве;

• -    выявляет взаимосвязи между ними;

• -    определяет принципы организации производства и профессиональной деятельности;

• -    видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

• -    проводит различие между фактами и следствиями;

• -    оценивает значимость данных для производства и профессиональной деятельности.

• 5 -й уровень: синтез (углубленное , детальное знание средств и решений, способность применения для создания или совершенствования прикладных производственных технологий). На данном уровне обучающийся:

• -    составляет схемы решения производственных задач;

• -    представляет проекты, готовит описания, выступление, доклад, реферат по производственной тематике;

• -    вносит новые предложения по улучшению условий профессиональной деятельности, ее безопасности, предлагает план проведения эксперимента или других действий в целях повышения эффективности производства.

• 6 -й уровень: создание нового (уровень эксперта, обычно используется для характеристики компетенций высшего уровня). На данном уровне обучающийся (чаще выпускник):

• -    выстраивает логику решения творческих задач;

• -    преобразует исходные данные, оценивает соответствие полученных выводов имеющимся данным;

• -    разрабатывает и оценивает значимость того или иного продукта профессиональной деятельности.

В нашем исследовании была проведена предварительная оценка результатов подготовки студентов ПОО СПО к исследовательской деятельности на разных уровнях и представлена на основе шкалы Б. Блума [7].

Анализ существующих вариантов общих и профессиональных компетенций студентов организаций СПО, составляющих основу готовности к исследовательской деятельности, представляет примерно тот же перечень формируемых качеств личности и приемов их формирования.

Таким образом, мы считаем, что в процессе формирования общих и профессиональных компетенций формированию в процессе образования в организациях СПО подлежат следующие основные компоненты «я-сферы» личности обучающихся:

• 1)    познавательные интересы;

• 2)    рефлексия учебных, познавательных и профессиональных целей и задач;

• 3)    эмоции (осторожность, личная тревожность, эмоциональная устойчивость);

• 4)    потребности в общении;

• 5)    потребности в достижениях, успехах и карьерном росте;

• 6)    способности интеллектуальные (аналитичность, организованность, критичность,

гибкость мышления) и коммуникативные (контактность, общительность);

• 7)    гражданственность и патриотичность

• 8)    личный опыт — умения;

• 9)    личный опыт — знания;

• 10)    уровень самооценки.

Нам представляется, что наличие на достаточном уровне развития представленных качеств есть основание и результат формирования комплекса общих компетенций, указываемых в ФГОС СПО. Все представленные компоненты «я-сферы» могут быть диагностированы.

Наиболее сложной задачей педагогического исследования является задача выбора критериев и показателей, которые дают возможность судить о состоянии, уровне функционирования и развития предмета исследования — процесса образования и личности обучающегося.

Решение задачи отражает суть показателя обоснованности информации — доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Это принцип адекватности исследования.

В соответствии с принципом адекватности при выделении критериев необходимо учитывать структуру изучаемого объекта и для каждого компонента определять критерии, наиболее четко его характеризующие:

• –    аффективный компонент представляет собой сформированное эмоционально-ценностное отношение студента к овладению профессией в целом, ее субъектам, результатам, осознание ценности самосовершенствования в профессиональной области;

• –    когнитивный компонент предполагает рационально обоснованное мнение об объеме и степени усвоения студентом знаний и социально-профессионального опыта;

• –    конативный компонент нацелен на способность реализовать свой личный индивидуально-социальный опыт в профессиональной деятельности, усвоение социальных, профессиональных норм и сформированную потребность их выполнения.

В соответствии с названными общими критериями к критериям готовности студентов организаций СПО к профессиональной деятельности мы относим: мотивационный, содержательный и операциональный.

Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов (показателей), которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор — это внешне хорошо различимый показатель

(качественный или количественный) измеряемого критерия. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные — это описательные показатели, значения которых выражаются словесной характеристикой.

Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступают личностные качества студентов и характеристики образовательного процесса, то мы использовали и качественные, и количественные показатели.

О мотивационном критерии готовности можно судить по профессиональной направленности к творческой профессиональной деятельности, которую понимают как целостное и многогранное свойство личности, включающее два компонента — практический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный; как устойчивую доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. п.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, профессиональной мотивации и мотивации к успеху.

О сформированности содержательного критерия готовности позволяют судить такие показатели, как степень осведомленности об особенностях профессиональной деятельности, владение системой знаний в рамках общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки и дисциплин специализации, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Эти знания должны быть осознаны и активно использоваться на практике.

Показателями операционального критерия готовности, на наш взгляд, являются: умения как способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний; способность как готовность к выполнению определенных действий; самостоятельность, которая определяется по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом заданий (полная самостоятельность с консультацией в частных случаях, частичная самостоятельность с консультацией по основным направлениям решения задачи, отсутствие самостоятельности), и профессиональная самооценка как развернутая система представлений о самом себе в деятельности. Показателем готовности является также уровень сформированности общих компетенций.

Таким образом, мы считаем, что обучающийся организации СПО (колледж, техникум) готов к деятельности, если он соответствует следующим критериям:

• 1)    усвоил комплекс актуальных знаний (осознаваемых и активно применяемых);

• 2)    овладел обобщенными умениями по основным видам учебно-познавательной деятельности (наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др.);

• 3)    овладел общими (ОК 1 — ОК 11 по ФГОС СПО) и профессиональными компетенциями;

• 4)    имеет качества (свойства, способности) к творческой профессиональной деятельности (потребность, интерес, продуктивность, оригинальность, уникальность).

На основе теоретического анализа научнопедагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами, были выделены математические представления показателей выделенных критериев, характеризующих уровень готовности студентов к творческой профессиональной деятельности.

• 1.    При оценке содержательного критерия в первую очередь оценивались знания, необходимые студентам творческой профессиональной деятельности.

• 2.    В операциональном критерии мы оценивали умения, необходимые студентам для творческой профессиональной деятельности. Они оценивались по показателям полноты и прочности овладения умениями.

• 3.    Количественным показателем мотивационного критерия готовности студентов к творческой профессиональной деятельности мы выбираем активность, которая определялась по двум параметрам: а) инициатива и б) степень участия студентов на практических занятиях.

При определении показателей, характеризующих общие компетенции студентов, мы исходили из положения о том, что любое качество (свойство) считается возникшим, если в процессе деятельности студент может успешно выполнить требуемые задания, решать поставленные задачи.

В нашем эксперименте в качестве таких заданий выступали типовые профессионально ориентированные задания для формирования общих профессиональных компетенций в части творческой профессиональной деятельности. Эти задания разрабатываются и выполняются под руководством преподавателя-предметника, работающего в экспериментальной группе студентов.

Для комплексной оценки выполненных заданий мы использовали метод экспертиз, с помощью которого осуществлялась проверка выполнения творческих заданий студентов по каждой компетенции.

Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта (в качестве которых выступали как преподаватели, так и любой студент группы) одинаково оценивают одну и ту же работу или ответ студента, то их мнения считаются согласованными [8].

Поскольку в образовательных учреждениях сегодня принята пятибалльная система оценки, методика оценки творческой работы была следующей: 10 баллов — оценка «5», 9–8 баллов — оценка «4», 7–6 баллов — оценка «3», 5 баллов и ниже — оценка «2».

Таким образом, показатели сформирован-ности общих компетенций студентов являются комплексными — и количественными, и качественными.

Кроме этого, общие компетенции мы оцениваем по таким показателям, как осознанность и самостоятельность [9].

Осознанность определялась нами по степени обоснованности студентом своих действий в рамках каждой компетенции:

• –    студент недостаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор;

• –    в целом действие осознанно, при обосновании действий студент допускает некоторые неточности;

• –    действие полностью осознанно, логично обосновано.

Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания:

• –    отсутствие самостоятельности (деятельность, полностью управляемая со стороны преподавателя);

• –    частичная самостоятельность с консультацией по основным направлениям решения задачи (соуправление);

  – полная самостоятельность с консультацией в частных случаях (самоуправляемая деятельность).

Значительную трудность представляет оценка показателей мотивационного критерия (его показателями мы определили: уровень интереса обучающихся к творческой профессиональной деятельности; потребность в достижениях в этой деятельности и ее результатов; склонности).

Уровень интереса обучающихся к творческой профессиональной деятельности мы определяли путем анкетирования обучающихся.

Потребность в достижениях в этой деятельности и ее результатов мы оценивали методом тестирования.

Склонности обучающихся к креативной деятельности (внутренняя творческая среда) нами оценивались методом тестирования обучающихся экспериментальных групп для диагностики невербальной (методика Е. Торренса, адаптированная А. Н. Ворониным для оценки оригинальности и уникальности) и вербальной (методика С. Медника, адаптированная А. Н. Ворониным) креативности обучающихся [10].

Таким образом, обучающийся организации СПО (колледж, техникум) готов к исследовательской деятельности, если он соответствует следующим критериям:

• 1)    усвоил комплекс актуальных знаний (осознаваемых и активно применяемых) (содержательный критерий);

• 2)    овладел обобщенными умениями по основным видам учебно-познавательной деятельности (наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др.) (операциональный критерий);

• 3)    овладел общими (ОК 1 — ОК 11 по ФГОС СПО) и профессиональными компетенциями (компетентностный, или комплексный, критерий);

• 4)    имеет качества (свойства, склонности, способности) к творческой профессиональной деятельности (потребность, интерес, продуктивность, оригинальность, уникальность) (мотивационный критерий).

Исследовательская деятельность является уникальным инструментом развития личности обучающихся, действенным фактором образовательного процесса, способствующим развитию педагога и обучающегося, формирующим высокий уровень общественной культуры и образования [11].

Таким образом, нами был представлен диагностический инструментарий, который может с успехом использоваться для комплексной оценки уровня готовности студентов к научноисследовательской деятельности.