Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах

Автор: Алексеева Л.Н., Лазарев А.С.

Журнал: Теория и практика современной науки @modern-j

Рубрика: Образование и педагогика

Статья в выпуске: 2 (20), 2017 года.

Бесплатный доступ

В статье рассматриваются линии возрастной преемственности в освоении проектной деятельности на разных этапах. Обсуждается образовательное содержание при обучении проектированию на каждом этапе, организационные формы в которых оно может быть достигнуто. Преемственность и наращивание образовательного содержания связывается с позицией учащегося в процессах проектирования и вводимых требований и средств проектирования.

Проектная деятельность, психологическое обеспечение проектирования, возрастная периодизация детского развития, замысел, реализация, рефлексия

Короткий адрес: https://sciup.org/140270830

IDR: 140270830

Текст научной статьи Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах

Проектная деятельность учащихся является новым компонентом ФГОС. Необходимость ее введения обоснована в педагогических и психолого-педагогических исследованиях требований к современному образованию, владение компетенциями проектирования стали одним из основных требований к профессионализму практически во всех сферах деятельности [6]. Вместе с тем введение проектов в образовательный процесс связано с преодолением ряда противоречий: отсутствием знаний и компетенций учащегося для реализации перспективных проектов, несогласованностью с другими составляющими образовательного процесса, психологической неподготовленностью учеников к проектированию [2]. Это ведет к тому, что в школьной практике проект часто не доводится до продукта и результата; результат оказывается ниже ожидаемых по качеству; падает мотивация – проект, призванный активизировать учащегося наоборот его расслабляет. Родители и учащиеся недооценивают образовательную компоненту проектирования, и более того, имеют основания так делать в интеллектуально емких областях результат банален и непригоден для последующего употребления.

Одной из существенных причин является то, что линии возрастной преемственности в освоении проектной деятельности на разных этапах не обеспечены ни содержательно, ни организационными решениями школы. Решение задачи преемственности и наращивания образовательного содержания связано с двумя вопросами: вопросом позиции учащегося в процессах проектирования и вопросом передаваемого ему знания о процессе проектирования. Решение первого вопроса предполагает формирование представлений о разделении труда учителя и учащегося в проектировании и изменение характера разделения труда в ходе взросления учащегося (естественный процесс), и оспособления учащегося, выработки им компетенций и стиля своей деятельности. В силу этого должна быть отработана постановка задач на проектирование в разных возрастных группах (для включения учащихся в проектную деятельность) и освоены содержательные средства и образцы проектной деятельности (для формирования знаний о проектировании и соответствующих компетенций).

Актуальность разрабатываемой системы психологопедагогического обеспечения ученического проектирования в разных возрастных группах связана с недостаточностью средств, обеспечивающих качество проектной деятельности учащихся и их мотивацию. Уровень фундаментальности ППСПДО связан с системностью проработки возрастной и временной характеристик ученического проектирования с учетом основных характеристик системо-деятельностного подхода [3, 9], системы развивающего обучения [7], возрастной периодизации [8]. Научная новизна связана с разработкой смыслообразования и мотивации учащихся на разных этапах жизненного цикла проекта и учета преемственности наращивания компетенций проектирования на разных этапах.

Целью работы является изучение и определение оптимальных условий педагогического и организационного сопровождения проектной деятельности учащихся для развития проектных способностей и компетенций, а также для достижения каждым учащимся качественного проектного результата. Психологопедагогическое сопровождение проектной деятельности (далее ППСПДО) предполагает разработку организационных средств, позволяющих поддерживать мотивацию и стимулировать смыслообразование у учащихся на различных этапах жизненного цикла проекта. В планируемое психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах входят следующие инструменты: пошаговый мониторинг индивидуальных проектных работ учащихся, коммуникативный тренинг переговоров на разных этапах проектирования, тренинг и образцы презентации проекта (презентация замысла, презентация для согласования работ внутри проекта, презентация – реклама проектного продукта, презентация для конкурсов и др.). Система сопровождения, представленная данными технологиями, направлена на обеспечение условий, максимально стимулирующих смыслообразование у учащихся в проектной деятельности: осознание ими своих возможностей и ресурсов поддержки со стороны школы, поддержание их мотивации достижения проектного результата, рефлексию и планирование их средств деятельности.

Существующие базовые подходы к образовательному проектированию основываются на введении требований к ученической проектной деятельности в разных классах образовательных учреждений. Государственные стандарты при этом оставляют вариативность и широту подходов и понимания самой проектной деятельности. Выделим три основных подхода: первый опирается на педагогические разработки Дьюи, вторая восходит в своих основаниях к советским практикам проектирования в архитектуре, градостроительству [4, 5], и другим областям. Второй подход основывается на заимствованной на Западе и Америке методологии «управления проектами» - как практики социальных изменений. Третий подход образовательных разрабатывался на основе советской методологической традиции [3, 4, 6, 9].

Несмотря на существенные отличия в методологии трех подходов к проектной деятельности в каждом из них присутствует три основных такта: «замысел-реализация-рефлексия». И вводя проектную деятельность в образовательную систему, педагоги тем или иным образом, в зависимости от собственного понимания и уровня компетенций, глубины погружения в каждый из этапов отрабатывают эти три шага проектирования.

Этапы и жизненный цикл проекта:

В более сложном описании цикла проектирования «замысел» подразделяется на

  • -    анализ ситуации и самоопределение;

  • -    осмысление проблемной зоны и постановку проблемы;

  • -    проработка проблемного поля;

  • -    выработка замысла разрешения проблемы.

Второй такт - «реализация» включает в себя следующие под такты:

  • -    поиск и анализ прототипов;

  • -    определение  ресурсов и возможных/необходимых

кооперантов;

  • -    промежуточное оформление проектного замысла;

  • -    общественная презентация выработанного проектно решения;

  • -    определение необходимых ресурсов, временных событий;

  • -    планирование действий и согласование усилий различных кооперантов;

  • -    собственно осуществление действия с социальных ситуациях.

Третий этап - «рефлексия» - также требует своей детализации [1]:

  •    в процессе работы на предыдущих этапах она требуется в ситуациях проблемных затруднений и не получения результатов промежуточных шагов.

  •    по основным тактам осуществляется рефлексивная сверка с исходной проблемой и целями проекта.

  •    осуществляется рефлексивное возвращение к этим этапам и их доработка вследствие тех вновь открывающихся обстоятельств и понимания, которое возникает в результате работы над проектом у разных участников.

  •    итоговая рефлексия не только соотносит полученные результаты с исходной проблемой (решена ли она?), но и доопределяет цели, которые были реализованы (замысел почти никогда не идентичен полученному итоговому результату), в том числе и по линии социальных и иных эффектов реализации проекта в социальном пространстве.

  •    рефлексия, предметом которой является способ работы – это отдельный слой рефлексии, в котором выявляется эффективность найденного способа по отношению к первоначально выявленной проблеме.

  •    рефлексивное выделение полученного образовательного результата (в отличие от отчуждаемого продукта собственно самого проекта), способы, формы, технологии организационнопедагогической работы, обеспечившие именно результат как образовательный, определение его качества и границ – основной предмет и задача.

  •    итоговая рефлексия с необходимостью должна включать так называемую «проспективную рефлексию» -осмысления на основе проделанного и перепостановки целей на последующую проектную работу. Это движение в сторону

продолжения проекта, или принятия решения о его завершении. В любом случае – цикл завершен и может быть начат заново.

Задав этапы цикла жизни проекта, мы определили основу для выделения трендов для развития самой формы проектной работы.

Тренды организационно-педагогического совершенствования работы с образовательными проектами.

По содержанию проектной деятельности выделяем 4 тренда преемственности в развитии проектной деятельности учащихся:

  • –    собственно расширение самого цикла проектирования по каждому из тактов. Введение в него дополнительных этапов.

  • -    принятие со стороны ребенка ответственности за удерживание целей и назначения проекта. Это с одной стороны – предполагает наличие определенных исходных и формирование необходимых метапредметных способностей и компетенций, а с другой – имеет прямое отношение к смысловым, ценностным и личностным организованностям участников проекта.

  • -    наращивание поля предметности в проекте: это означает как углубление в проблемные области собственно научного предмета, так и включение в проект знаний из разных иных предметных областей.

    – расширение коммуникативного пространства проекта. Изначальное коммуникативное пространство формата «учитель -трансляция знаний, представлений -- ученик» меняется на множество других форматов, где присутствуют как другие проектанты, так и внешние эксперты, консультанты, заказчики.

Специфические особенности возрастных групп:

Прежде чем более подробно разобрать каждую из линий, следует определить особенности проектной работы в зависимости от возрастной специфики:

Начальная школа: ребенок осваивает учебность, произвольность и действие по образцу – базовые формы педагогической технологии. Становление познавательной активности, познавательной мотивации. Плотный контакт с ведущим взрослым.

Среднее звено – (5 –7 классы): В средней школе – увеличивается число предметных областей. Исходная предметность (как учебной дисциплины) служит основой для реализации познавательной потребности. От интереса и погружения к постановке образовательных задач – как базовые формы педагогической технологии. Взрослый, педагог – как проводник в новые предметные миры.

Отрочество (7 –9 классы): подростковый возраст, тяга к сверх самостоятельности и в противоположность – недостаточная исполнительность и ограниченность возможных способов и форм деятельности и социального поведения. Задействование для разворачивания самоопределения стремления к переосмыслению ценностей и смены форм социального взаимодействия – первооснова для наиболее результативных форм педагогической работы. Взрослый, педагог – как контрагент в профессиональном и личностном планах.

Старшие (9-11 классы): становление личностных структур ответственности и целеполагания, разворачивание личностного и профессионального определения в соотношении к получаемому образованию. Локальная прагматичность в учебности и востребуемость форм широкого осмысления устройства профессионального и общественного мира. Взаимодействие со взрослым-педагогом или локальное – на эффективность учебного процесса или в личностно-профессионально-мировозренческом плане.

Наполнение трендов организационно-педагогического совершенствования работы с образовательными проектами.

Укажем, в каких элементах проектной матрицы и в чем именно производится усиление по базовым разделениям «Замысел – Реализация – Рефлексия».

«Замысел»

Начальная школа

(1 – 4 класс)

Среднее звено (5 - 7 классы)

Отрочество

(7 – 9 классы)

Старшие

(9-11 классы)

анализ

ситуации и самоопределен ие;

Первичное отношение к ситуации.

Среда      –

возможный

предмет преобразован ия.

Выстраивание ценностного отношение  к

ситуации.

Позиционны й анализ ситуации.

осмысление проблемной

зоны       и

постановка проблемы;

Погружение в неочевиднос ть решения.

Возможное ознакомление с различными вариантов (в истории).

Обнаружение реальных различных интересов   в

ситуации.

Выявление различных позиций за проблемой.

проработка проблемного поля;

НЕТ

Обнаружение разных подходов   к

решению.

Удержание разных позиций    и

разных способов.

Постановка и удержание мыслительн ой проблемы.

.выработка замысла разрешения проблемы.

Идея, которая лежит    на

поверхности

.

Выработка общей  идеи

способа, моделировани е

Соотнесение предполагаемо го действия с социальными последствиями

.

Выработка замысла социального действия.

«Реализация»

Начальная школа (1 – 4 класс)

Среднее звено (5 - 7 классы)

Отрочество

(7 – 9 классы)

Старшие

(9-11 классы)

поиск и анали прототипов;

Варианты приводятся из жизненного опыта, заимствоваться из книжек и фильмов.

Используются энциклопедии.

Специально разворачиваетс я   поиск   в

интернете, но использование реферативного типа.

Ищутся    в

специальной литературе, используется позиция консультанта. .

определение ресурсов кооперантов;

С подачи взрослого – что нам нужно?

Могут   сами

выделить необходимые инструменты, материалы.

Выделяют необходимых кооперантов из ближайшего круга.

Могут найти специалистов для консультации из вне круга общения.

промежуточное оформление проектного замысла;

Нет, держится на памяти участников и руководителя.

Формальная запись       –

только    для

основы.

Значимость отношения  к

промежуточно му   –   как

конечному результату.

С пониманием формата    и

значения.

общественная презентация выработанного проектно решения;

Чаще всего это конечная стадия реализации проекта      –

представление социальному значимому кругу взрослых.

Осуществляетс я в формате состязания.

Осуществляетс я и воспринимаетс я как форма деловой игры, тренинга.

Рассматривае тся       как

определенное социальное действие  по

привлечению кооперантов.

определение необходимых ресурсов, временных событий;

Разворачиваетс я           без

разделения – в потоке интересного дела – здесь и теперь.

Предельный горизонт возможного планирования – две недели, определяется где и у кого может быть.

План составляется, может   быть

предметом осмысления и корректировки. При предполагаемы х       сбоях,

заготавливаетс я план «Б».

Определяютс я    ресурсы,

которые могут     не

находиться в плане ближайшего доступа, может вырабатывать ся специальный план операции по достижению необходимых ресурсов.

планирование

Реализуется

Может

План

Планирование

действий согласование усилий различных кооперантов;

педагогом, или

взрослым.   В

хорошей компании – на основе дружеский связей.

использоваться понимание «сильных   и

слабых» сторон участников коллективного проекта.

ответственного выполнения по задаче и в срок –    основной

предмет заботы.

задействует внешних, взрослых специалистов, получение консультаций вне школы.

осуществление действия социальных ситуациях.

НЕТ.

НЕТ. Опосредовано – как целевое действие руководителя, с рефлексией для участников полученных эффектов.

Осмысляется и планируется в масштабе ближайшего школьного окружения.

Выход    на

реальное социальное внутри школы, так и вне школы.

«Рефлексия»

Начальна я школа

(1  –  4

класс)

Среднее звено

(5     -     7

классы)

Отрочест во

(7    –    9

классы)

Старшие

(9-11 классы)

Рефлекси я       в

процессе преодоле ния затрудне ний.

Скорее сводиться к помощи взрослого в нахождении других вариантов.

Подталкивание к осмыслению ситуации     и

нахождению самостоятельно других вариантов.

Развернутая коммуникаци я         по

осмыслению и разрешению сложности в специально организованн ой руководителе м форме.

Самостоятель ная организация рефлексивног о осмысления, понимание возможности и необходимост и.

Рефлексия, корректирующ ая    процесс

работы     с

исходной проблемой  и

целями проекта.

В процессе работы взрослым – корректиро вка по ходу дела.

Организуемая руководителем специальная остановка     и

осмысление   –

когда руководитель видит,      что

действия ведут не туда.

Самостоятель ное обнаружение ситуации входа      в

необходимост ь рефлексии.

Способность орагнизовать данную форму для    других

более младших участников проекта.

Рефлексия,

НЕТ.

Частично –

Возвращение

Может

выделяющая необходимос

ть

возвращения к     этапам,

требующим доработки.

организует ся

педагогом.

осознано понимается и принимается.

выступить переосмыслен ием исходных оснований проекта     и

перезапустить процесс проектирован ия заново.

Итоговая рефлексия соотношение полученных результатов и исходной проблемы (решена  ли

она?)

Часто опускается, или в общем виде – как успех осуществленн ого предприятия.

Существенный момент     для

участников проекта: обнаружение замыкания исходного положения    –

процесса      и

полученного результата.

Обнаружение границ действия проекта    –

ограниченнос ть         его

масштаба для решения проблемы.

Обнаружение новых пластов проблемного содержания, основа     для

перезапуска процесса проектирования , обнаружение незапланирован ных эффектов.

Рефлексия на способ работы в проекте.

НЕТ

Как эффективных или         не

эффективных типов  рабочих

отношений   в

команде.

Выделение функций   и

задач, способов работы     в

проекте.

Обнаружение необходимых компетенций, более сложных, чем те, которые имелись в виду.

Рефлексивное выделение полученного образовательн ого результата

НЕТ, или в области навыка что-либо делать руками.

Основной прирост в области знаний, представле ний.

Могут отфиксироват ь приобретение новых

качеств,   но

может  быть

много вербализма.

Обнаружение способностей, которые проявились в критических ситуациях как внутри проекта, так и в результате действий вне проекта.

«Проспективн ая рефлексия» -  на основе

проделанного -перепостановк а  целей  на

следующий проект.

НЕТ.  Скорее

как   желание

продолжить что-то подобное.

Отчетливое понимание формы работы, как интересной и инициативной, понимание   ее

востребуемости.

Может  быть

развернута  в

процедуру самоопределе ния, постановки задач.

Достраивается в форму   цикла

осуществления проекта исходя из простраивания жизненных траекторий.

По первому тренду:

Количество этапов увеличивается не только за счет их большей дифференциации (что мы отметили еще до перечисления трендов), но и за счет того, что усиливается образовательная и антропологическая составляющая работы в проекте с проектантами для всех возрастных групп, но по-разному. В общем виде на первом такте наращивание осуществляется за счет того, что в замысле связывается с личным интересом, его персональной (или групповой) значимостью, с обнаружением и проработкой появляющихся образовательных задач, задач на осмысленное, направленное развитие. Большую образовательную составляющую в метапредметном слое обеспечивает специально и регулярно организовываемая рефлексия и обсуждение тех средств, которые используются, и которые приобретены.

По второму тренду:

Форма работы по целям и назначение проекта для учащегося начальной школы строиться в специальной среде, которая сделана взрослым-педагогм, руководителем проекта – школьная среда представляется как возможная для преобразования, классный руководитель и товарищи по классу становятся коммуникантами, как по осмыслению востребованности, так и по замысливанию.

В средней школе форма работы по целям и назначение проекта более акцентируется на разворачивании предметной аргументации, в которую проектанты разворачивают ситуативный смысл, при зафиксированной базовой цели, удержание ее в процессе реализации -под нее он сверяет то, что делает.

На следующем возрастном рубеже (7 – 9 классы) – больший акцент делается на логической составляющей аргументации, пробуется как усомнить целевую составляющую проекта, так и отстоять ее.

По отношению к старшей возрастной когорте форма работы по целям и назначению проекта разворачивается в направлении, когда сам проектант должен удерживать цель, последовательно, качественно ее прорабатывать. Передается полная ответственность за качество и развернутость проекта.

По третьему тренду:

Производиться наращивание поля предметности в проекте для проектантов из начальной школы означает втягивание жизнедеятельности в зону собственной активности, превращение ее в предмет осмыслении и фрагментарного преобразования. Следует выделить то, что через заинтересованность детей в предмете (язык, природа, человек и др.), выведение этого интереса в тему – позволяет водить разные фрагменты из разные предметных даже будущих дисциплины.

Для среднего звена наращивание поле предметности в проекте -означает как углубление в проблемные области собственно научного предмета, так и включение в проект знаний из разных иных предметных областей.

Для подростков – наращивание предметной области означает обращение к , привлечение неадаптированных текстов по изучаемым, необходимым вопросам. Здесь востребуются компетенции и способности понимания, схематизации, работа с несколькими разными представлениями.

Для старшеклассников – наращивание предметной области означает выстраивание проблемного предметного содержания, выход к основаниям содержательной аргументации.

По четвертому тренду:

Коммуникативные поля для начальной школы расширяются от «ребенок – учитель», к формам коммуникации «ребенок – родитель»,

«ребенок – одноклассник» (при определенной поддержке педагогом). При этом коммуникация по поводу продукта и целевого задания.

Расширение коммуникативного пространства проекта для среднего звена заключается в смена формата коммуникативного взаимодействия с «учитель -- трансляция знаний, представлений -ученик», на множество других форматов. Теперь уже есть коммуникация не только ученика – проектанта со своим руководителем и проектантов между собой, но и меняется сама структура коммуникации: появляется предмет понимания-непонимания, внесение предмета деятельности – означает, что коммуникация должна иметь результат, при разных взглядах требуется довести их до устойчивых позиций.

В средней школе учащийся проходит по ролевым и функциональным видам коммуникации, через распределения по функциям работы в группе по содержанию этапов выполнению проекта: формирования замысла, функциональная коммуникация на этапе реализации, при различных видах рефлексии.

Для подростков и старшеклассников коммуникация выстраивается со внешними кооперантами – консультанты, эксперты, заказчики - это действие в строгих социальных условиях.

Старшеклассники входят и осваивают коммуникативные поля взаимодействия с предметными специалистами, позициями экспертов (профессионалов в своем деле), с заказчиками и требованиями на оформление и социальное представление проектов. Поскольку в старшей школе увеличивается количество этапов, соотноситься с их содержанием и длительностью, то проект может переходить на следующий год.

В заключение следует отметить, что при организации психологопедагогического обеспечения ученического проектирования в разных возрастных группах очень важную линию составляет рост ученика как субъекта проектной деятельности. Формирование способности целеполагания и ценностных оснований, лежащих в ее основе, идет по этапам с нарастанием от актуализации ситуативного смысла (где базовая цель удерживается педагогом, и наполняется интересом ребенка в начальной школе); к среднему звену, когда проектант способен удерживать цель как желаемый продукт – через восстановление, периодически организуемое (по этапам) руководителем проекта; к старшей школе, где участник проекта сам должен удерживать выработанную цель, последовательно прорабатывать ее по этапам качественно, с получением промежуточных результатов, удовлетворяющих требованиям. Нарастает ответственность за масштабность действия, за качество результата и полноту и развернутость этапов проектирования в соотнесении с первоначально поставленной целью.

Список литературы Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах

  • Алексеева Л.Н. Процессы рефлексии и смысловые структуры учащихся в образовательном процессе. В сб. «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни». Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием (РПО,ЮФУ), М.: Кредо, 2014.
  • Алексеева Л.Н., Мартынова В.В. Профильное обучение: от углубления к проектированию. // Профильное обучение. - М., 2014.
  • Алексеев Н.Г. Проектирование условий рефлексивного мышления. - М., 2002.
  • Генисаретский О. И. Дизайн и культура. - М., 1994.
  • Глазычев В. Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на Западе. - Москва, «Искусство», 1970.
  • Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. - М.: Институт учебника Paideia, 1997.
  • Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, Academia, 2004.
  • Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.
  • Г. П. Щедровицкий Философия. Наука. Методология /. - М., 1996.
Статья научная