Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах
Автор: Алексеева Л.Н., Лазарев А.С.
Журнал: Теория и практика современной науки @modern-j
Рубрика: Образование и педагогика
Статья в выпуске: 2 (20), 2017 года.
Бесплатный доступ
В статье рассматриваются линии возрастной преемственности в освоении проектной деятельности на разных этапах. Обсуждается образовательное содержание при обучении проектированию на каждом этапе, организационные формы в которых оно может быть достигнуто. Преемственность и наращивание образовательного содержания связывается с позицией учащегося в процессах проектирования и вводимых требований и средств проектирования.
Проектная деятельность, психологическое обеспечение проектирования, возрастная периодизация детского развития, замысел, реализация, рефлексия
Короткий адрес: https://sciup.org/140270830
IDR: 140270830
Текст научной статьи Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах
Проектная деятельность учащихся является новым компонентом ФГОС. Необходимость ее введения обоснована в педагогических и психолого-педагогических исследованиях требований к современному образованию, владение компетенциями проектирования стали одним из основных требований к профессионализму практически во всех сферах деятельности [6]. Вместе с тем введение проектов в образовательный процесс связано с преодолением ряда противоречий: отсутствием знаний и компетенций учащегося для реализации перспективных проектов, несогласованностью с другими составляющими образовательного процесса, психологической неподготовленностью учеников к проектированию [2]. Это ведет к тому, что в школьной практике проект часто не доводится до продукта и результата; результат оказывается ниже ожидаемых по качеству; падает мотивация – проект, призванный активизировать учащегося наоборот его расслабляет. Родители и учащиеся недооценивают образовательную компоненту проектирования, и более того, имеют основания так делать в интеллектуально емких областях результат банален и непригоден для последующего употребления.
Одной из существенных причин является то, что линии возрастной преемственности в освоении проектной деятельности на разных этапах не обеспечены ни содержательно, ни организационными решениями школы. Решение задачи преемственности и наращивания образовательного содержания связано с двумя вопросами: вопросом позиции учащегося в процессах проектирования и вопросом передаваемого ему знания о процессе проектирования. Решение первого вопроса предполагает формирование представлений о разделении труда учителя и учащегося в проектировании и изменение характера разделения труда в ходе взросления учащегося (естественный процесс), и оспособления учащегося, выработки им компетенций и стиля своей деятельности. В силу этого должна быть отработана постановка задач на проектирование в разных возрастных группах (для включения учащихся в проектную деятельность) и освоены содержательные средства и образцы проектной деятельности (для формирования знаний о проектировании и соответствующих компетенций).
Актуальность разрабатываемой системы психологопедагогического обеспечения ученического проектирования в разных возрастных группах связана с недостаточностью средств, обеспечивающих качество проектной деятельности учащихся и их мотивацию. Уровень фундаментальности ППСПДО связан с системностью проработки возрастной и временной характеристик ученического проектирования с учетом основных характеристик системо-деятельностного подхода [3, 9], системы развивающего обучения [7], возрастной периодизации [8]. Научная новизна связана с разработкой смыслообразования и мотивации учащихся на разных этапах жизненного цикла проекта и учета преемственности наращивания компетенций проектирования на разных этапах.
Целью работы является изучение и определение оптимальных условий педагогического и организационного сопровождения проектной деятельности учащихся для развития проектных способностей и компетенций, а также для достижения каждым учащимся качественного проектного результата. Психологопедагогическое сопровождение проектной деятельности (далее ППСПДО) предполагает разработку организационных средств, позволяющих поддерживать мотивацию и стимулировать смыслообразование у учащихся на различных этапах жизненного цикла проекта. В планируемое психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах входят следующие инструменты: пошаговый мониторинг индивидуальных проектных работ учащихся, коммуникативный тренинг переговоров на разных этапах проектирования, тренинг и образцы презентации проекта (презентация замысла, презентация для согласования работ внутри проекта, презентация – реклама проектного продукта, презентация для конкурсов и др.). Система сопровождения, представленная данными технологиями, направлена на обеспечение условий, максимально стимулирующих смыслообразование у учащихся в проектной деятельности: осознание ими своих возможностей и ресурсов поддержки со стороны школы, поддержание их мотивации достижения проектного результата, рефлексию и планирование их средств деятельности.
Существующие базовые подходы к образовательному проектированию основываются на введении требований к ученической проектной деятельности в разных классах образовательных учреждений. Государственные стандарты при этом оставляют вариативность и широту подходов и понимания самой проектной деятельности. Выделим три основных подхода: первый опирается на педагогические разработки Дьюи, вторая восходит в своих основаниях к советским практикам проектирования в архитектуре, градостроительству [4, 5], и другим областям. Второй подход основывается на заимствованной на Западе и Америке методологии «управления проектами» - как практики социальных изменений. Третий подход образовательных разрабатывался на основе советской методологической традиции [3, 4, 6, 9].
Несмотря на существенные отличия в методологии трех подходов к проектной деятельности в каждом из них присутствует три основных такта: «замысел-реализация-рефлексия». И вводя проектную деятельность в образовательную систему, педагоги тем или иным образом, в зависимости от собственного понимания и уровня компетенций, глубины погружения в каждый из этапов отрабатывают эти три шага проектирования.
Этапы и жизненный цикл проекта:
В более сложном описании цикла проектирования «замысел» подразделяется на
-
- анализ ситуации и самоопределение;
-
- осмысление проблемной зоны и постановку проблемы;
-
- проработка проблемного поля;
-
- выработка замысла разрешения проблемы.
Второй такт - «реализация» включает в себя следующие под такты:
-
- поиск и анализ прототипов;
-
- определение ресурсов и возможных/необходимых
кооперантов;
-
- промежуточное оформление проектного замысла;
-
- общественная презентация выработанного проектно решения;
-
- определение необходимых ресурсов, временных событий;
-
- планирование действий и согласование усилий различных кооперантов;
-
- собственно осуществление действия с социальных ситуациях.
Третий этап - «рефлексия» - также требует своей детализации [1]:
-
• в процессе работы на предыдущих этапах она требуется в ситуациях проблемных затруднений и не получения результатов промежуточных шагов.
-
• по основным тактам осуществляется рефлексивная сверка с исходной проблемой и целями проекта.
-
• осуществляется рефлексивное возвращение к этим этапам и их доработка вследствие тех вновь открывающихся обстоятельств и понимания, которое возникает в результате работы над проектом у разных участников.
-
• итоговая рефлексия не только соотносит полученные результаты с исходной проблемой (решена ли она?), но и доопределяет цели, которые были реализованы (замысел почти никогда не идентичен полученному итоговому результату), в том числе и по линии социальных и иных эффектов реализации проекта в социальном пространстве.
-
• рефлексия, предметом которой является способ работы – это отдельный слой рефлексии, в котором выявляется эффективность найденного способа по отношению к первоначально выявленной проблеме.
-
• рефлексивное выделение полученного образовательного результата (в отличие от отчуждаемого продукта собственно самого проекта), способы, формы, технологии организационнопедагогической работы, обеспечившие именно результат как образовательный, определение его качества и границ – основной предмет и задача.
-
• итоговая рефлексия с необходимостью должна включать так называемую «проспективную рефлексию» -осмысления на основе проделанного и перепостановки целей на последующую проектную работу. Это движение в сторону
продолжения проекта, или принятия решения о его завершении. В любом случае – цикл завершен и может быть начат заново.
Задав этапы цикла жизни проекта, мы определили основу для выделения трендов для развития самой формы проектной работы.
Тренды организационно-педагогического совершенствования работы с образовательными проектами.
По содержанию проектной деятельности выделяем 4 тренда преемственности в развитии проектной деятельности учащихся:
-
– собственно расширение самого цикла проектирования по каждому из тактов. Введение в него дополнительных этапов.
-
- принятие со стороны ребенка ответственности за удерживание целей и назначения проекта. Это с одной стороны – предполагает наличие определенных исходных и формирование необходимых метапредметных способностей и компетенций, а с другой – имеет прямое отношение к смысловым, ценностным и личностным организованностям участников проекта.
-
- наращивание поля предметности в проекте: это означает как углубление в проблемные области собственно научного предмета, так и включение в проект знаний из разных иных предметных областей.
– расширение коммуникативного пространства проекта. Изначальное коммуникативное пространство формата «учитель -трансляция знаний, представлений -- ученик» меняется на множество других форматов, где присутствуют как другие проектанты, так и внешние эксперты, консультанты, заказчики.
Специфические особенности возрастных групп:
Прежде чем более подробно разобрать каждую из линий, следует определить особенности проектной работы в зависимости от возрастной специфики:
Начальная школа: ребенок осваивает учебность, произвольность и действие по образцу – базовые формы педагогической технологии. Становление познавательной активности, познавательной мотивации. Плотный контакт с ведущим взрослым.
Среднее звено – (5 –7 классы): В средней школе – увеличивается число предметных областей. Исходная предметность (как учебной дисциплины) служит основой для реализации познавательной потребности. От интереса и погружения к постановке образовательных задач – как базовые формы педагогической технологии. Взрослый, педагог – как проводник в новые предметные миры.
Отрочество (7 –9 классы): подростковый возраст, тяга к сверх самостоятельности и в противоположность – недостаточная исполнительность и ограниченность возможных способов и форм деятельности и социального поведения. Задействование для разворачивания самоопределения стремления к переосмыслению ценностей и смены форм социального взаимодействия – первооснова для наиболее результативных форм педагогической работы. Взрослый, педагог – как контрагент в профессиональном и личностном планах.
Старшие (9-11 классы): становление личностных структур ответственности и целеполагания, разворачивание личностного и профессионального определения в соотношении к получаемому образованию. Локальная прагматичность в учебности и востребуемость форм широкого осмысления устройства профессионального и общественного мира. Взаимодействие со взрослым-педагогом или локальное – на эффективность учебного процесса или в личностно-профессионально-мировозренческом плане.
Наполнение трендов организационно-педагогического совершенствования работы с образовательными проектами.
Укажем, в каких элементах проектной матрицы и в чем именно производится усиление по базовым разделениям «Замысел – Реализация – Рефлексия».
«Замысел»
Начальная школа (1 – 4 класс) |
Среднее звено (5 - 7 классы) |
Отрочество (7 – 9 классы) |
Старшие (9-11 классы) |
|
анализ ситуации и самоопределен ие; |
Первичное отношение к ситуации. |
Среда – возможный предмет преобразован ия. |
Выстраивание ценностного отношение к ситуации. |
Позиционны й анализ ситуации. |
осмысление проблемной зоны и постановка проблемы; |
Погружение в неочевиднос ть решения. |
Возможное ознакомление с различными вариантов (в истории). |
Обнаружение реальных различных интересов в ситуации. |
Выявление различных позиций за проблемой. |
проработка проблемного поля; |
НЕТ |
Обнаружение разных подходов к решению. |
Удержание разных позиций и разных способов. |
Постановка и удержание мыслительн ой проблемы. |
.выработка замысла разрешения проблемы. |
Идея, которая лежит на поверхности . |
Выработка общей идеи способа, моделировани е |
Соотнесение предполагаемо го действия с социальными последствиями . |
Выработка замысла социального действия. |
«Реализация»
Начальная школа (1 – 4 класс) |
Среднее звено (5 - 7 классы) |
Отрочество (7 – 9 классы) |
Старшие (9-11 классы) |
поиск и анали прототипов; |
Варианты приводятся из жизненного опыта, заимствоваться из книжек и фильмов. |
Используются энциклопедии. |
Специально разворачиваетс я поиск в интернете, но использование реферативного типа. |
Ищутся в специальной литературе, используется позиция консультанта. . |
определение ресурсов кооперантов; |
С подачи взрослого – что нам нужно? |
Могут сами выделить необходимые инструменты, материалы. |
Выделяют необходимых кооперантов из ближайшего круга. |
Могут найти специалистов для консультации из вне круга общения. |
промежуточное оформление проектного замысла; |
Нет, держится на памяти участников и руководителя. |
Формальная запись – только для основы. |
Значимость отношения к промежуточно му – как конечному результату. |
С пониманием формата и значения. |
общественная презентация выработанного проектно решения; |
Чаще всего это конечная стадия реализации проекта – представление социальному значимому кругу взрослых. |
Осуществляетс я в формате состязания. |
Осуществляетс я и воспринимаетс я как форма деловой игры, тренинга. |
Рассматривае тся как определенное социальное действие по привлечению кооперантов. |
определение необходимых ресурсов, временных событий; |
Разворачиваетс я без разделения – в потоке интересного дела – здесь и теперь. |
Предельный горизонт возможного планирования – две недели, определяется где и у кого может быть. |
План составляется, может быть предметом осмысления и корректировки. При предполагаемы х сбоях, заготавливаетс я план «Б». |
Определяютс я ресурсы, которые могут не находиться в плане ближайшего доступа, может вырабатывать ся специальный план операции по достижению необходимых ресурсов. |
планирование |
Реализуется |
Может |
План |
Планирование |
действий согласование усилий различных кооперантов; |
педагогом, или взрослым. В хорошей компании – на основе дружеский связей. |
использоваться понимание «сильных и слабых» сторон участников коллективного проекта. |
ответственного выполнения по задаче и в срок – основной предмет заботы. |
задействует внешних, взрослых специалистов, получение консультаций вне школы. |
осуществление действия социальных ситуациях. |
НЕТ. |
НЕТ. Опосредовано – как целевое действие руководителя, с рефлексией для участников полученных эффектов. |
Осмысляется и планируется в масштабе ближайшего школьного окружения. |
Выход на реальное социальное внутри школы, так и вне школы. |
«Рефлексия»
Начальна я школа (1 – 4 класс) |
Среднее звено (5 - 7 классы) |
Отрочест во (7 – 9 классы) |
Старшие (9-11 классы) |
|
Рефлекси я в процессе преодоле ния затрудне ний. |
Скорее сводиться к помощи взрослого в нахождении других вариантов. |
Подталкивание к осмыслению ситуации и нахождению самостоятельно других вариантов. |
Развернутая коммуникаци я по осмыслению и разрешению сложности в специально организованн ой руководителе м форме. |
Самостоятель ная организация рефлексивног о осмысления, понимание возможности и необходимост и. |
Рефлексия, корректирующ ая процесс работы с исходной проблемой и целями проекта. |
В процессе работы взрослым – корректиро вка по ходу дела. |
Организуемая руководителем специальная остановка и осмысление – когда руководитель видит, что действия ведут не туда. |
Самостоятель ное обнаружение ситуации входа в необходимост ь рефлексии. |
Способность орагнизовать данную форму для других более младших участников проекта. |
Рефлексия, |
НЕТ. |
Частично – |
Возвращение |
Может |
выделяющая необходимос ть возвращения к этапам, требующим доработки. |
организует ся педагогом. |
осознано понимается и принимается. |
выступить переосмыслен ием исходных оснований проекта и перезапустить процесс проектирован ия заново. |
|
Итоговая рефлексия соотношение полученных результатов и исходной проблемы (решена ли она?) |
Часто опускается, или в общем виде – как успех осуществленн ого предприятия. |
Существенный момент для участников проекта: обнаружение замыкания исходного положения – процесса и полученного результата. |
Обнаружение границ действия проекта – ограниченнос ть его масштаба для решения проблемы. |
Обнаружение новых пластов проблемного содержания, основа для перезапуска процесса проектирования , обнаружение незапланирован ных эффектов. |
Рефлексия на способ работы в проекте. |
НЕТ |
Как эффективных или не эффективных типов рабочих отношений в команде. |
Выделение функций и задач, способов работы в проекте. |
Обнаружение необходимых компетенций, более сложных, чем те, которые имелись в виду. |
Рефлексивное выделение полученного образовательн ого результата |
НЕТ, или в области навыка что-либо делать руками. |
Основной прирост в области знаний, представле ний. |
Могут отфиксироват ь приобретение новых качеств, но может быть много вербализма. |
Обнаружение способностей, которые проявились в критических ситуациях как внутри проекта, так и в результате действий вне проекта. |
«Проспективн ая рефлексия» - на основе проделанного -перепостановк а целей на следующий проект. |
НЕТ. Скорее как желание продолжить что-то подобное. |
Отчетливое понимание формы работы, как интересной и инициативной, понимание ее востребуемости. |
Может быть развернута в процедуру самоопределе ния, постановки задач. |
Достраивается в форму цикла осуществления проекта исходя из простраивания жизненных траекторий. |
По первому тренду:
Количество этапов увеличивается не только за счет их большей дифференциации (что мы отметили еще до перечисления трендов), но и за счет того, что усиливается образовательная и антропологическая составляющая работы в проекте с проектантами для всех возрастных групп, но по-разному. В общем виде на первом такте наращивание осуществляется за счет того, что в замысле связывается с личным интересом, его персональной (или групповой) значимостью, с обнаружением и проработкой появляющихся образовательных задач, задач на осмысленное, направленное развитие. Большую образовательную составляющую в метапредметном слое обеспечивает специально и регулярно организовываемая рефлексия и обсуждение тех средств, которые используются, и которые приобретены.
По второму тренду:
Форма работы по целям и назначение проекта для учащегося начальной школы строиться в специальной среде, которая сделана взрослым-педагогм, руководителем проекта – школьная среда представляется как возможная для преобразования, классный руководитель и товарищи по классу становятся коммуникантами, как по осмыслению востребованности, так и по замысливанию.
В средней школе форма работы по целям и назначение проекта более акцентируется на разворачивании предметной аргументации, в которую проектанты разворачивают ситуативный смысл, при зафиксированной базовой цели, удержание ее в процессе реализации -под нее он сверяет то, что делает.
На следующем возрастном рубеже (7 – 9 классы) – больший акцент делается на логической составляющей аргументации, пробуется как усомнить целевую составляющую проекта, так и отстоять ее.
По отношению к старшей возрастной когорте форма работы по целям и назначению проекта разворачивается в направлении, когда сам проектант должен удерживать цель, последовательно, качественно ее прорабатывать. Передается полная ответственность за качество и развернутость проекта.
По третьему тренду:
Производиться наращивание поля предметности в проекте для проектантов из начальной школы означает втягивание жизнедеятельности в зону собственной активности, превращение ее в предмет осмыслении и фрагментарного преобразования. Следует выделить то, что через заинтересованность детей в предмете (язык, природа, человек и др.), выведение этого интереса в тему – позволяет водить разные фрагменты из разные предметных даже будущих дисциплины.
Для среднего звена наращивание поле предметности в проекте -означает как углубление в проблемные области собственно научного предмета, так и включение в проект знаний из разных иных предметных областей.
Для подростков – наращивание предметной области означает обращение к , привлечение неадаптированных текстов по изучаемым, необходимым вопросам. Здесь востребуются компетенции и способности понимания, схематизации, работа с несколькими разными представлениями.
Для старшеклассников – наращивание предметной области означает выстраивание проблемного предметного содержания, выход к основаниям содержательной аргументации.
По четвертому тренду:
Коммуникативные поля для начальной школы расширяются от «ребенок – учитель», к формам коммуникации «ребенок – родитель»,
«ребенок – одноклассник» (при определенной поддержке педагогом). При этом коммуникация по поводу продукта и целевого задания.
Расширение коммуникативного пространства проекта для среднего звена заключается в смена формата коммуникативного взаимодействия с «учитель -- трансляция знаний, представлений -ученик», на множество других форматов. Теперь уже есть коммуникация не только ученика – проектанта со своим руководителем и проектантов между собой, но и меняется сама структура коммуникации: появляется предмет понимания-непонимания, внесение предмета деятельности – означает, что коммуникация должна иметь результат, при разных взглядах требуется довести их до устойчивых позиций.
В средней школе учащийся проходит по ролевым и функциональным видам коммуникации, через распределения по функциям работы в группе по содержанию этапов выполнению проекта: формирования замысла, функциональная коммуникация на этапе реализации, при различных видах рефлексии.
Для подростков и старшеклассников коммуникация выстраивается со внешними кооперантами – консультанты, эксперты, заказчики - это действие в строгих социальных условиях.
Старшеклассники входят и осваивают коммуникативные поля взаимодействия с предметными специалистами, позициями экспертов (профессионалов в своем деле), с заказчиками и требованиями на оформление и социальное представление проектов. Поскольку в старшей школе увеличивается количество этапов, соотноситься с их содержанием и длительностью, то проект может переходить на следующий год.
В заключение следует отметить, что при организации психологопедагогического обеспечения ученического проектирования в разных возрастных группах очень важную линию составляет рост ученика как субъекта проектной деятельности. Формирование способности целеполагания и ценностных оснований, лежащих в ее основе, идет по этапам с нарастанием от актуализации ситуативного смысла (где базовая цель удерживается педагогом, и наполняется интересом ребенка в начальной школе); к среднему звену, когда проектант способен удерживать цель как желаемый продукт – через восстановление, периодически организуемое (по этапам) руководителем проекта; к старшей школе, где участник проекта сам должен удерживать выработанную цель, последовательно прорабатывать ее по этапам качественно, с получением промежуточных результатов, удовлетворяющих требованиям. Нарастает ответственность за масштабность действия, за качество результата и полноту и развернутость этапов проектирования в соотнесении с первоначально поставленной целью.
Список литературы Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах
- Алексеева Л.Н. Процессы рефлексии и смысловые структуры учащихся в образовательном процессе. В сб. «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни». Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием (РПО,ЮФУ), М.: Кредо, 2014.
- Алексеева Л.Н., Мартынова В.В. Профильное обучение: от углубления к проектированию. // Профильное обучение. - М., 2014.
- Алексеев Н.Г. Проектирование условий рефлексивного мышления. - М., 2002.
- Генисаретский О. И. Дизайн и культура. - М., 1994.
- Глазычев В. Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на Западе. - Москва, «Искусство», 1970.
- Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. - М.: Институт учебника Paideia, 1997.
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, Academia, 2004.
- Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.
- Г. П. Щедровицкий Философия. Наука. Методология /. - М., 1996.