Работа с разными видами текстов в процессе формирования читательской грамотности на уроках русского языка

Важнейшей составляющей функциональной грамотности признается читательская грамотность, являющаяся ключевой компетенцией человека в современном мире. Способность находить, интерпретировать, оценивать и использовать информацию, содержащуюся в прочитанном тексте, - необходимые качества для человека, стремящегося преуспеть в учебе и успешно реализовать свой потенциал в разных жизненных ситуациях. Понимание этого привело педагогическое сообщество к утверждению необходимости формирования в процессе школьного обучения ряда метапредметных навыков, среди которых центральное место занимают навыки грамотного читателя.

В связи с разным пониманием процесса развития читательских умений в современной психологопедагогической науке уточним, что в нашей работе читательской грамотностью называется «способность понимать, интерпретировать и критически оценивать тексты разной функциональной направленности, связывать полученную информацию с жизнью, соотносить с собственным опытом и расширять свои знания» [2, с. 28].

Исследование читательской грамотности проводилось в разных аспектах: рассматривались проблемы методического инструментария, необходимого для обучения функциональному чтению, описывались методы и приемы формирования читательской грамотности, анализировались вопросы формирование навыков осмысленного чтения и умений базовых читательских действий, изучались подходы к диагностике уровней сформированности читательской грамотности (О.Б. Адаева, Ю.Н. Гостева, Г.С. Иваненко, М.И. Кузнецова, Г.М. Кулаева, Л.А. Рябинина, Г.А. Сидорова, Г.А. Цукерман, Т.Ю. Чабан, П.А. Якимов и др.) [1, 4, 5, 10]. Во многих исследованиях подчеркивается зависимость эффективности процесса формирования читательской грамотности у обучающихся от выбора учебнопрактического материала, т. е. текста, используемого на занятиях в ходе развития определенных читательских умений [3, 4, 5]. В современной школе основным источником учебно-практического материала является учебник. Однако современные школьные учебники по всем дисциплинам содержат в основном сплошные тексты и лишь иногда, как справедливо отмечают Г.М. Кулаева, П.А. Якимов, в них «инкрустируется привычное вербальное пространство за счет использования несплошных (визуальных, изобразительных, символических) текстов, аудиотекстов в электронных приложениях учебника, ссылок на получение внешней информации в других источниках» [4, с. 5]. Иными словами, если учитель опирается в работе над читательской грамотностью только на учебник, то школьники приобретают навыки осмысленного чтения сплошного текста -линейного текста, «состоящего из предложений, организованных в абзацы. Абзацы, в свою очередь, могут быть соединены в параграфы, главы и т. д.» [3, с. 15]. В современном мире, за порогом школы, обучающиеся постоянно сталкиваются с необходимостью правильно прочитать понять несплошные, «включающие визуальные ряды, необходимые для понимания текста, с большей или меньшей степенью слияния с текстом» [5, с. 10], смешанные, «содержащие элементы сплошных и несплошных текстов» [Там же] и составные (множественные), «включающие несколько текстов, каждый из которых был создан независимо от другого и является связным и законченным» [Там же] тексты. Это вызывает потребность в пересмотре подходов к подбору учебно-методического материала и необходимость вводить в учебный процесс все виды текстов, которые приходится осмысливать школьнику как в учебное, так и внеучебное время.

Учителя русского языка осознают свою особую ответственность за воспитание грамотного читателя. Как показал опрос учителей г. Волгограда и Волгоградской области, проведенный преподавателями Волгоградского государственного социально-педагогического университета, русисты понимают необходимость целенаправленной работы над формированием читательской грамотности школьников начиная с начальных классов. Одной из главных причин, вызывающих трудности в этой работе, является отсутствие необходимого методического инструментария в используемых учебниках. В данной ситуации преподавателям на уроках русского языка приходится либо ограничиваться прочтением и анализом сплошных текстов, либо дополнять материал учебника, вводя в учебный процесс другие виды текстов. Первый путь, как было сказано выше, приводит к образованию у школьников дефицита читательских умений, а второй путь оказывается настолько энергозатратными для учителей, что используется не очень часто. Очевидно, что учителя-русисты нуждаются в методической помощи, содержащей рекомендации, которые позволят, не отказываясь от текстов учебников, работать с разными видами текстов и развивать у школьников весь перечень читательских умений. Одной из такого рода рекомендаций является предложение преобразовывать сплошные тексты, предложенные в учебнике, в несплошные, смешанные и составные.

Рассмотрим пример такого преобразования текста на уроке по русскому языку в 6-м классе во время освоения материала темы «Фразеология». В учебнике М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Трос-тенцовой и др. «Русский язык. 6 класс» содержится текст басни И.А. Крылова «Медведь у пчел»:

Когда-то, по весне, зверями

В надсмотрщики Медведь был выбран над ульями, Хоть можно б выбрать тут другого поверней <…> Мой Мишка потаскал весь мед в свою берлогу.

Узнали, подняли тревогу,

По форме нарядили суд, Отставку Мишке дали И приказали,

Чтоб зиму пролежал в берлоге старый плут. <…>

А Мишенька и ухом не ведет:

Со светом Мишка распрощался,

В берлогу теплую забрался

И лапу с медом там сосет,

Да у моря погоды ждет [8, с. 83–84].

К данному тексту дается задание: «Найдите фразеологизмы в басне И. Крылова. Как вы понимаете их значение? Для чего автор их использует?». Для выполнения этого задания лингвистической эру- диции школьникам может оказаться недостаточной, поэтому они могут нуждаться в помощи учителя. Как правило, оказание такой помощи происходит в форме вербального разъяснения значения неизвестных слов и фразеологизмов, однако возможен другой вариант обучающей работы: преобразование сплошного текста басни в несплошной, смешанный и составной, что позволит школьникам под контролем учителя самостоятельно восполнить недостающую информацию. Так, обучающиеся могут столкнуться с трудностями выявления фразеологизмов в тексте басни. Помогая преодолеть эти трудности, учитель может показать школьникам рисунки-подсказки, ребусы, загадки в картинках, т. е. иллюстрации устойчивых единиц, использованных баснописцем в произведении «Медведь у пчел». Введение иллюстраций преобразует учебный текст в несплошной и помогает учащимся формировать умение различать сплошной и несплошной текст, сопоставлять информацию из вербального и невербального источников, а также умение использовать полученную информацию для решения учебной задачи. После выявления устойчивых единиц, содержащихся в басне, важно дать обучающимся возможность самостоятельно сформулируют значения фразеологизмов (например, поднять тревогу, ухом не ведет, ждать у моря погоды), а после предложить прочитать фрагменты толковых и фразеологических словарей:

« Поднять 14. что Произвести, совершить действие, называемое существительным; начать такое действие. П. тревогу. П. крик. П. волнение. П. шум. П. вопрос. П. восстание » [6, с. 538].

«И УХОМ НЕ ВЕДЁТ. И УХОМ НЕ ПОВЁЛ . Разг. Экспрес. Не обращает внимания на услышанное. – Стой! Ни с места! Занимай окопы! – Солдаты и ухом не вели. – Не очень шумите, господин полковник! Разве это позиция? (С. Голубов. Когда крепости не сдаются)» [9, с. 60].

«ЖДАТЬ У МОРЯ ПОГОДЫ . Ирон. Надеяться, рассчитывать на что-либо неопределённое, не предпринимая никаких действий, усилий, оставаясь пассивным. [Маша:] Безнадёжная любовь – это только в романах. Пустяки. Не нужно только распускать себя и всё чего-то ждать, ждать у моря погоды (Чехов. Чайка)» [Там же, с. 226].

Прочтение словарных дефиниций анализируемых фразеологизмов поможет школьника понять, насколько их интуитивное определение устойчивых единиц было правильным.

Расширить список источников дополнительной информации об анализируемых фразеологизмах можно и за счет статей этимологических словарей. Так, в ходе рассуждений о причинах формирования значения фразеологизма ждать у моря погоды , учитель может предложить ознакомиться со словарной статьей из словаря «Русская фразеология. Историко-этимологический словарь», изданного под редакцией А.К. Бириха, М.В. Мокиенко, Л.И. Степанова:

«ЖДАТЬ У МОРЯ ПОГОДЫ . <…> 1. Выражение возникло, вероятно, во времена парусного флота, когда приходилось ожидать благоприятной для плавания поры. При переносном употреблении удерживается смысл «томиться в вынужденном и неопределенно-длительном ожидании». Вар-таньян 1973, 170; Вартаньян 1980, 53; Бабкин 1983, 16-18; Мелерович, Мокиенко 1997, 426; Граб-чикова 2001, 9. <…> 2. Вероятно, собственно русское. На море погода внезапно портится и также внезапно устанавливается. Опыт 1987, 49; Степанов 1999, 30; Зимин, Спирин 1996, 110, 474; Шанский 1997, 118. 3. Восходит к практике мореплавания. Слово погода здесь имеет значение «хорошая погода, вёдро». КЭФ 1979, No 3,72; Зимин, Спирин 1996, 110; Шанский 1997, 118» [7, с. 226].

Использование на уроке текстов из словарей преобразует анализируемую басню в составной текст, работа с которым позволяет развивать ряд читательских умений, а именно: умение соотносить информацию из разных текстов, использовать информацию из дополнительных текстов для осмысления идей основного текста, рефлексируя, оценивать правильность понимания текста в целом и его отдельных единиц, в частности, после первого прочтения. Немаловажным является процесс формирования умения читать словарные статьи, в которых содержится не только информация о значении языковых единиц, но и сведения, «зашифрованные» с помощью помет и библиографических ссылок.

Обращение к словарям помогает учителю рассмотреть особенности функционирования анализируемых фразеологизмов в тексте: сравнение словарной формы фразеологизма ждать у моря погоды с той формой, в которой они употребляются в басне у моря погоду ждать, открывает обучающимся возможность понять, что устойчивые единицы в речи могут модифицироваться. И если инверсия, которой подвергся вышеописанный фразеологизм в басне И.А. Крылова, не вызывает трудности в выявлении фразеологизма и определении его значения, то другие модификации нередко приводят к возникновению сложностей в распознавании фразеологизмов. Для формирования навыка нахождения и понимания значения модифицированных фразеологизмов учитель может предложить обучающимся проанализировать фрагменты из художественных, публицистических или рекламных текстов, содержащих рассматриваемые фразеологизмы в преобразованной форме. Например, учитель может попросить школьников найти фразеологизм и определить значение рекламного текста туристической фирмы: «Погода ждет тебя у черного моря!». Анализ данного текста позволяет формировать у обучающихся умение использовать полученную в ходе прочтения основного (басни) и вспомогательных (словарных статей) текстов информацию в реальной жизненной ситуации.

Таким образом, несмотря на отсутствие в учебниках по русскому языку всех необходимых учебно-практических материалов для формирования читательской грамотности, важно регулярно и целенаправленно проводить работу над развитием разных читательских умений, используя все виды текстов. В связи с тем, что учебники содержат только сплошные тексты, учителя-русисты нуждаются в методической поддержке. Такой поддержкой могут стать методические рекомендации о преобразовании сплошных учебных текстов в несплошные, смешанные и составные, а также в формировании банка дополненных учебных текстов, которые позволят учителю на уроках русского языка формировать умения всех четырех групп читательских действий.