Развитие дискурсивных компетенций обучающихся литературно-художественными средствами (на примере практических занятий слушателей неязыкового вуза)

В исследовательской парадигме филологии XXI в. большую популярность приобрел метод дискурс-анализа различных социальных сфер с точки зрения конструирования в них системы знаний и значений, социальных отношений и идентичностей. Формирование навыков речевого поведения будущих специалистов в профессиональной среде происходит на этапе получения образования, когда закладывается коммуникативная, языковая, прагматическая компетентность. Образовательное пространство вуза создает как социальную среду, культуру, коммуникацию, влияющую на студентов и преподавателей, так и символическое пространство взаимодействия, которое предполагает изучение культуры общения преподавателей и студентов, их речевые умения.

Дискурсивные практики в системе вузовского образования направлены, прежде всего, на освоение коммуникативной компетенции, интегрирующей в себе общение, сотрудничество, диалог, взаимопонимание и т. д. Понятие дискурса не имеет однозначного толкования и определяется по-разному в рамках раз- личных направлений науки. Так, лингвистическая природа дискурса определяется как или специфический способ специфические правила организации речевой деятельности текста (письменного или устного), с позиции социологии культуры – это речь, погруженная в социальный контекст. Исходя из этого, можно говорить о информационно-коммуникативной природе дискурса, так как он способствует передаче, обмену, восприятию информации в процессе коммуникации индивидов. В.И. Карасик выделяет следующие составляющие дискурса: 1) участники коммуникации (статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики); 2) условия коммуникации (коммуникативная среда, сфера общения); 3) организация коммуникации (мотивы, цели, стратегии общения, контроль и вариативность коммуникативных средств); 4) способы коммуникации (стиль, жанр) [3, с. 221].

Понятие «дискурсивных практик» согласно М. Фуко представляет совокупность анонимных исторических правил, определенных во времени и пространстве, которые устанавливают условия выполнения функций высказывания в данную эпоху и для данного социального, лингвистического, экономического или географического пространства [4, с. 161]. В нашей работе под дискурсивной практикой мы будем понимать упорядоченный набор соответствующих элементов текста, правил его построения и использования речевых приемов с учетом социального контекста, способов передачи конкретной аудитории с целью донести закладываемые в него коммуникантом смыслы. Среди факторов, воздействующих на дискурсивные практики, можно выделить уровень кадрового состава, социальный статус студентов, уровень их школьной подготовки, влияние СМИ, общественные процесс и т. д.

Речевые действия участников образовательного процесса в зависимости от коммуникативной ситуации, языкового кода, отношений между студентами и преподавателями достаточно стереотипны. Преподаватель управляет студенческим дискурсом и организует символическое пространство, которое воспринимается участниками как социальная реальность. Так, для профессиональной среды, профессиональных сообществ дискурсивная практика является базовой социальной практикой, по- средством которой студенты существуют в образовательном процессе и воспринимают преподаваемые дисциплины как с позиции получаемой информации, так и в личностном аспекте. Любая научная дисциплина дискурсив-на, ее ядром является понятийный аппарат с тезаурусными взаимосвязями, когнитивными схемами, логическими конструктами.

Важнейшей частью процесса обучения является приобретение коммуникативной компетенции, которая проявляется в процессе общения и включает интенциональные, когнитивные и аффективные факторы. Реализация компетенции происходит в обществе и во взаимодействии с другими индивидами. Таким образом, ее природа социальна и индивидуальна, что подчеркивает дуалистичность этого явления. Наполнение компетенции связано со знаниями и навыками, необходимыми для понимания вербального поведении себя и окружающих, связано с профессиональной деятельностью. Сюда можно отнести навыки коллективного сотрудничества, умение владеть социальными ролями в зависимости от ситуации, знание языков и т. д.

Дискурсивная компетенция является составным компонентом коммуникативной компетенции и включает профессионально-ориентированные тексты, коммуникативные навыки, включенность в социокультурную среду и владение языком. Поэтому процесс формирования дискурсивной компетенции обучаемого является динамическим, целенаправленным, управляемым и структурным. Входящие в него этапы позволяют студенту перейти от учебно-образовательной деятельности к профессиональной. Для успешного формирования дискурсивной компетенции необходимо наличие соответствующих знаний у студентов, сформированность определенных умений и навыков, наличие социального и индивидуального опыта. Для успешной реализации данной компетенции необходимо:

– уметь создать реальный дискурс в соответствии с ситуацией общения, целью коммуникации и статусом партнера и интерпретировать полученную информацию;

– обеспечить уместность своего вербального и невербального поведения согласно своим знаниям к культуре, традициях, менталитете носителей языка;

– уметь выбрать нужный тип дискурса исходя из цели говорящего и владеть набором дискурсов [1, с. 18].

На основе этого можно констатировать, что «дискурсивная компетенция является профессионально значимым компонентом подготовки студентов всех направлений и специальностей, посредством чего происходит усвоение способов речевой деятельности, задается интерактивный аспект будущей профессиональной деятельности» [5, с. 50].

Все это создает необходимые условия, обеспечивающие процесс подготовки студентов к профессиональной деятельности, с которой связан профессиональный дискурс как средство передачи специализированных знаний, умений и формирования на этой основе специалистов.

Профессиональный дискурс – это процесс речевой деятельности, обусловленный принадлежностью индивида к профессиональной коммуникации и выраженный в совокупности устных и письменных текстов. Выбор языковых средств и коммуникативных стратегий определяют конкретные действия, связанные со спецификой выбранной профессии. Ее основными компонентами являются следующие: принятие и идентификация профессионального образа жизни, освоение профессионального тезауруса, использование стиля общения и выработка собственных речевых навыков и умений. Поэтому основная задача профессионализации студентов, которую обеспечивает вуз, это формирование профессионального тезауруса (накопление знаний о профессиональной картине мира), что позволяет выйти на новый лингвокогнитивный уровень и сформировать языковой образ мира.

Таким образом, профессионализация позволяет: «1) понять и усвоить профессиональный образ жизни; 2) использовать речевые практики во всех проявлениях в аутентичных ситуациях профессионального общения; 3) расширить “индивидуальную картину мира” за счет приобщения к “профессиональной языковой картине мира” носителей изучаемого профессионального языка; 4) сформировать индивидуальный речевой стиль поведения, который будет показателем уникальности языковой личности и позволит занять достойное место среди профессионалов в определенной области» [2, с. 52].

Формирование языковой личности студентов посредством создания профессиональной обучающей среды в вузе является важнейшим компонентом профессиональной подготовки специалиста. Использование дискурса в процессе обучения позволяет познакомить студентов с образцами вербального и невербального поведения носителей языка и культуры в определенной коммуникативной ситуации.

В условиях диалогических отношений на занятиях по литературе возникает множество видов дискурсов, представляющих собой связь между системой знаков (текст) и системой смыслов (речь), то есть текста и его версии, его интерпретации в речевом процессе.

Такие дискурсы проявляются и в традиционных приемах работы с литературным текстом, и в новых, которые отражают культурологические тенденции в современном преподавании литературы.

На занятии-диалоге значительное место удаляется организации дискурсов между героями произведений литературы по важнейшим ценностным смыслам. Для примера рассмотрим задания для иностранных слушателей (довузовская подготовка, дисциплина «Литература») по повести «Митина любовь» И. А. Бунина. Вопросы для дискуссии: когда был последний счастливый день Мити; за что Катя, по ее словам, любит Митю; почему Митя не понимает Катиной матери; кем для Кати является Митя; что, по мнению Мити, отнимает у него Катю; кем видит Катя Митину маму в будущем; к кому Митя ревновал Катю; чего не понимал Митя даже в счастливые дни после экзамена; что, по мнению Кати, любил в ней Митя; проанализируйте текст, ответьте на вопросы, выполните задания; при помощи каких слов, словосочетаний передано стремление Кати говорить красиво.

Большинство слушателей не могут раскрыть значение знаковых единиц текста в составе целого литературного произведения. Поэтому в своей деятельности преподавателю необходимо особое внимание уделять данной проблеме, показывая обучающимся образцы комментирования. Например, найдите фразу, в которой звучит ироническое восприятие Митей надуманных красивых слов Кати; где прослеживается собственническое отношение Мити к Кате?; докажите, что Катя не собирается держать себя в строгости; найдите наре- чия, фразы, говорящие о том, что Мите неприятна среда, которая близка Кате; подтвердите, что Катя видит себя в будущем женой Мити; с помощью каких слов, словосочетаний, фраз автор показывает неуверенность Мити в их отношениях, в Катиной любви?; какие прилагательные передают ощущение Мити, что в жизни Кати он и их отношения не главное?; при помощи каких слов, словосочетаний автор описывает понимание Митей, что их любовь угасает?; в какой фразе Кати выражена взрослая оценка Митиного отношения к ней?

Таким образом, подобные дискурсивные практики, связанные с поиском и анализом литературно-художественных средств, позволяют слушателям «раскодировать» язык изучаемого литературного произведения, его образный строй, проникнуть в его культурный универсум.