Развитие и становление западной гуманистической педагогики

Современное общественное развитие характеризуется значительным повышением внимания к человеку, его потребностям и возможностям. Эти социальные тенденции имеют отражение и в системе образования: в педагогике наблюдается подъем развития гуманистических направлений.

Принято считать, что гуманистическая педагогика берет свое начало в США во второй половине ХХ в., когда отмечался расцвет гуманистической психологии (работы А. Маслоу, К. Роджерса). Альберт Маслоу, разработав иерархическую теорию потребностей – от примитивных до самых утонченных, доказывал, что любой человек стремится к самореализации, к собственному расцвету, но только после удовлетворения базовых потребностей (физиологические потребности, потребности в безопасности, в любви, в причастности к группе).

Карл Роджерс показал необходимость организации осмысленного обучения, представляющего собой усвоение учебного материала как элементов личного опыта. Для взрослеющего человека появляется возможность проявиться разнопланово, найти достойное себя место в огромном мире, так как обучение является свободным, самостоятельным учением, идущим от самого ученика; только так может обогащаться и прирастать субъектный опыт, поскольку результатом такого процесса является изменение поведения, привычек, взглядов.

На наш взгляд, развитие гуманистической педагогики имеет значительно более глубокие корни. Анализ возникновения, становления и развития гуманистических тенденций позволяет рассмотреть данный процесс в динамике, что необходимо для научно обоснованного использования опыта прошлого при решении насущных проблем модернизации современного образования.

Изучение трудов западных философов и педагогов позволяет сделать вывод о зарождении гуманистических традиций уже в философии Сократа, который обучал своих воспитанников в беседах. Используя современную дидактическую терминологию, можно сказать, что именно он изобрел диалогический метод обучения, имеющий ряд преимуществ перед монологическими формами. Диалог, во-первых, дает возможность ученику размышлять, задавать вопросы, совместно с учителем искать убедительные доводы, а во-вторых, демонстрирует гуманное отношение педагога к обучающемуся, уважение и принятие его на равных.

Сократ считал, что знание зарождается в самом человеке, а учитель, как повивальная бабка, помогает через логически построенные вопросы идее, истине появится на свет, поэтому он и назвал свой метод «майевтикой», то есть повивальным искусством; разница лишь в том, что он помогает не женам, а мужьям, и принимает «роды души, а не плоти» [1]. Эти мысли созвучны тезисам К. Роджерса, который считал, что нельзя человека научить – он может только сам научиться чему-либо, и тогда знания, полученные как личное открытие, будут значимы для него. В этом случае меняется и роль педагога, который должен создать условия для такого образовательного процесса.

В работах Аристотеля впервые появилась концепция души (правда, наивно определяемая как функция тела), которая позволяет живому существу самореализоваться. Аристотель ввел возрастную периодизацию, выделив три «седьмицы»; для каждого периода были сформулированы цели и методы воспитания, причем главное – достижение гармонии с миром и самим собой. Не правда ли, звучит весьма современно!

Развивая идеи философов Древней Греции, мыслители эпохи Возрождения в противовес догматизму и аскетизму Средневековья создали концепцию человека. Томас Мор, не противопоставляя физический и умственный труд, подчеркивал важность единства изучения наук и воспитания, отстаивал идеи равного общественного воспитания, обучения на родном языке, одинакового образования для мужчин и женщин.

Мишель Монтень писал о гармоничном развитии личности, если теоретическое образование дополняется физическими упражнениями, формированием эстетического вкуса и высоких нравственных качеств, поскольку воспитывается не отдельно или душа, или тело, а полностью человек, которого невозможно разделить надвое. Интересно подчеркнуть тот факт, что Монтень уже в ХVI в. указывал на то, что учителя своим воспитанникам не просто «отдают на хранение торбу с разными знаниями, но для того, чтобы они были действительным благом, недостаточно их держать при себе, – нужно ими проникнуться» [2]. Напомним, что одним из принципов личностно ориентированного обучения, которое получило распространение в образовательной практике в конце ХХ в., является усвоение ребенком знаний через личностный опыт. М. Монтень развивал идею самостоятельности учащихся в приобретении знаний и формировании нравственных убеждений.

В эпоху капитализма продолжают развиваться гуманистические педагогические идеи. Большую роль в этом сыграл Я.А. Коменский, гуманизм которого заключался в отрицании всякого насилия, поскольку человек для него – это «удивительный микрокосм», а школы должны стать «мастерскими гуманности». К сожалению, его сейчас весьма часто критикуют, не всегда обоснованно, за разработанную им классно-урочную систему, забывая о созданной им «Великой дидактике», содержащей универсальное искусство учить всех всему [3]. Я.А. Коменский разработал очень стройную систему обучения, воспитания и развития ребенка и выступал за всеобщее и равное для всех образование, за единую бессословную школу.

Ж.Ж. Руссо требовал уважать личность ребенка, его свободу как естественное право человека, для чего необходимо считаться с его интересами и запросами на основе знаний возрастных особенностей, склонностей и способностей воспитанника. Он первый предложил создавать развивающую среду, где большая роль отводится воспитателю.

А.В. Дистервег, отойдя от индивидуалистической трактовки принципа природосообразно-сти в концепции Ж.Ж. Руссо, разработал дидактику развивающего обучения, включающего в себя три фактора: знание объекта (дела), любовь к субъекту (учащемуся) и субъективно-объективный метод (педагогические способности). Он огромное значение придавал развитию в детях самостоятельности, уделял большое внимание установлению тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. Эти мысли имеют продолжение и в работах К. Роджерса, который доказывал, что знания нужны не ради знаний, а для того чтобы их использовать в жизни.

Период конца XIX – начала XX вв. ознаменовался бумом разнообразия гуманистических педагогических концепций и систем:

• –    вальдорфская педагогика, отдающая приоритет развитию чувственной сферы (эмоции, художественный вкус и т. д.) личности с целью приведения человека в контакт с миром и развития его скрытых способностей;

• –    школа диалога культур (В. Библер), где сутью обучения выступает «диалогика» – внешний диалог культур является выражением внутреннего диалога человека;

• –    прагматическая теория обучения (У. Джеймс, Д. Дьюи) с акцентуализацией на социализации, так как главной задачей выступает подготовка успешной личности в социальном и профессиональном плане;

• –    френопедагогика (С. Френе) значительную роль отводит ученическому коллективу, методам экспериментов, проб и ошибок;

• –    педология (О. Хрисман) опирается на идею целостного познания личности ребенка на основе учета результатов, полученных смежными науками; основным критерием отбора средств обучения являются особенности личности ученика, его мотивационной сферы;

• –    «педагогика сердца» Я. Корчака, которая строится не на формальной дидактике, а на любви педагога к своим воспитанникам; детство рассматривается как самоценный период жизни человека.

Таким образом, мы действительно видим, что человечество идет долгим и непростым путем к гуманистической педагогике, к пониманию истины, что мерой цивилизованности и культуры общества является гуманное отношение к ребенку. Гуманистические концепции воспитания античного мира утверждали принципы всестороннего, гармоничного, природосообразного воспитания. Мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека; именно в этот период начинает вводиться понятие «гуманистическая педагогика», разрабатываются идеи о гармоничном развитии личности, воспитании активности и самостоятельности учащихся. В XVII–XIX вв. усиленно разрабатывались дидактические принципы, идеи развития индивидуальности ребенка. А гуманистическая педагогика К. Роджерса, А. Маслоу, основанная на идеях самоактуализации и самореализации личности, дала основание для разработки личностно ориентированной концепции образования, когда ученик в образовательном пространстве представляет собой не только существо биосоциальное, но и одновременно духовное. В этом случае основной функцией педагога является фасилитация (помощь, поддержка, стимулирование), поскольку, как писал К. Роджерс, «учитель – это личность, а не безличное воплощение требований к учебному плану или стерильный трубопровод, по которому знание передается от одного поколения к другому» [4].

Ссылки:

• 1.    Платон. Собрание сочинений. М., 2000. 224 с.

• 2.    Монтень М. О воспитании детей // Перемены. 2007. № 3. С. 57–96.

• 3.    Коменский Я.А. Педагогические сочинения. М., 1981. 656 с.

• 4.    Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотника. М., 2001. 416 с.