Развитие информационной компетентности будущих инженеров

решать задачи, которые возникают в процессе продуктивной деятельности;

– ориентироваться в организационной среде на базе современных информационнокоммуникационных технологий;

– реализовывать свои планы, ответственно и квалифицированно используя в практической профессиональной деятельности современные средства информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих многократное увеличение производительности труда.

Профессиональная компетентность специалиста предполагает практическое владение иностранным языком как средством удовлетворения информационных потребностей. Формирование информационно-коммуникационной компетентности включает развитие информационной компетентности студентов в ино-

ЕЛЕНА

НИКОЛАЕВНА ПАНКРАТОВА кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков приборостроительных и специальностей Ни- энергетических

жегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева. Сфера научных интересов: теория и методика обучения иностранным языкам, обучение иностранным языкам в технических вузах. Автор более 60 публикаций язычном профессионально ориентированном общении. Компетентность представляет собой интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность. Это позволяет творчески и эффективно решать задачи, возникающие перед специалистом в процессе профессиональной деятельности [6, 7].

Информационная компетенция входит в коммуникативную компетентность специалиста как составная часть, как и лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая и социокультурная компетентность. Информационная компетенция, бесспорно, важна для обучения иностранному языку: она обеспечивает владение содержательным предметом общения [8]. Компетентность представляет собой деятельностную категорию, которая всегда обнаруживается только в контексте деятельности. Компе- тентность включает в себя знания, навыки, умения, индивидуальные способности и качества личности, дающие возможность принимать правильные решения и творчески решать задачи. Формирование компетентности представляет собой такой процесс, который начинается в академической среде, но, в принципе, никогда не заканчивается. Формирование информационной компетентности предполагает создание информационной основы деятельности на субъективном, внутреннем уровне. В качестве подобной основы в настоящей работе рассматривается информационный тезаурус реципиента.

Вслед за Ю.И. Карауловым, тезаурус мы определяем как «отраженную и упорядоченную в сознании субъекта смысловую структуру области знаний в виде системы лексических средств с их взаимосвязями и отношениями» [5]. Приведенное определение не противоречит предположению о возможности воздействия на когнитивные структуры обучаемого. Это происходит за счет применения иноязычных слов. Слово, по мнению А.А. За-левской, есть «единица лексикона, средство доступа к единой информационной базе человека, которая, в свою очередь, обеспечивает доступ к образу мира во всем богатстве продуктов перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов» [4].

Профессионально ориентированное чтение является основной формой реализации профессионально ориентированного общения на иностранном языке. Такое чтение используется для удовлетворения информационных потребностей специалиста.

По мнению Т.С. Серовой, профессионально ориентированное чтение представляет собой специфическую форму опосредованного текстом активного вер- бального письменного общения, основные цели которого состоят в оперативной ориентации, поиске, извлечении, приеме, переработке и последующем целевом применении информации в трудовой, общественной или самообразовательной деятельности. Формирование умений профессионально ориентированного чтения предполагает овладение предметом профессионального общения и определенными информационными стратегиями. Формирование информационной компетентности специалиста происходит в процессе целенаправленного формирования умений чтения рассматриваемого как когнитивно-информационная деятельность по извлечению и переработке информации иноязычных текстов. Этот процесс предполагает поэтапную организацию.

Обучение профессионально ориентированному чтению как особому виду информационной профессиональной деятельности требует адекватного отбора форм и методов организации обучения. В педагогике формы организации обучения определяются как «целостная системная, характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения» [1]. Подобное обобщающее определение позволило В.И. Андрееву предложить классификацию следующих форм организации обучения:

– общие (индивидуальная, парная, групповая и коллективная работа);

– внешние формы организации, к которым относятся урок, игра, семинар, лекция и др.;

– внутренние формы организации обучения, классифициру- емые с точки зрения взаимодействия элементов в аспекте доминирующей цели обучения. К ним относятся вводные занятия, занятия по углублению и совершенствованию знаний, навыков и умений, обобщению и систематизации знаний, контролю знаний, навыков и умений, практические занятия, комбинированная форма организации занятий.

Педагогика и психология высшей школы рассматривают вопрос о формах и методах обучения с точки зрения их внутреннего содержания, как проблемные, активные, развивающие, интенсивные формы и методы обучения [3]. Они разрабатываются в рамках наиболее перспективных направлений, к которым относятся:

– активизация исследовательской деятельности в процессе решения учебных и практических задач;

– приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблемами и ситуациями;

– использование личностного диалогического общения между студентами и преподавателями как средства формирования будущего профессионала.

Обучение профессионально ориентированному чтению как информационной деятельности осуществляется в рамках модели приближения к будущей профессиональной деятельности специалиста с использованием личностного диалогического общения. Она включает решение целого ряда творческих задач. В процессе обучения выделяется два этапа: репродуктивный и продуктивный.

Обучение в ходе репродуктивного этапа строится на принципах концепции поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина [2]. Оно осуществляется на базе ориентировочной основы действий, которая направ- ляет поиск соответствующих когнитивных структур (текстовых концептов) в рамках заданной схемы действий (упражнений), исключая непонимание (неявное знание) субъектом учебной деятельности. При этом рефлексия собственных действий ограничивается оценкой меры их соответствия ориентировочной основе действий и коррекцией в предназначенном направлении. Рефлексия же над собственным опытом уже на репродуктивном этапе включает перестройку когнитивной и лингвосемантической составляющей информационного тезауруса. Потенциал учения как диалогического акта на репродуктивном этапе заключается в акцентировании, вынесении в диалог неявных, неосознаваемых и не всегда формализуемых способов выявления смысловых компонентов (концептов). На репродуктивном этапе формируются базовые умения профессионально ориентированного чтения, такие как выделение информации о текстовом концепте, структурирование информации о текстовом концепте и их иерархиезация и др.

На репродуктивной стадии нами выделяются репродуктивноадаптивный и собственно репродуктивный этапы. На репродуктивно-адаптивной стадии происходит введение обучаемых в деятельность по извлечению и структурированию концептуальной информации профессионально значимых текстов различных типов. На данной стадии закладываются основы структурирования тезауруса и взаимодействия между его составляющими: вербальносемантическим и когнитивным тезаурусами. На репродуктивном этапе студентами осваиваются умения логических операций с текстовыми концептами. К ним относятся:

– выделение в тексте наиболее значимых элементов, обобщение, синтез концептуальной информа-

ции по формальным признакам и на основе логики изложения;

– соотнесение отдельных частей текста друг с другом в логической последовательности;

– умение генерализации. На этой же стадии формируются некоторые умения интерпретации. Профессионально значимые тексты, предъявляемые студентам, содержат концептуальную информацию различных типов.

Репродуктивный этап представляет собой только начальную стадию обучения профессионально ориентированному чтению.

На продуктивном этапе обучения профессионально ориентированному чтению обучение происходит в условиях совместной продуктивной деятельности, например, в ходе решения творческих задач.

Под совместной продуктивной деятельностью понимается «особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учениками, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивиду- альной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения» [10].

В составе репродуктивного этапа мы выделяем продуктивнопродуктивный. продуктивно-опосредованный и собственно продуктивный подэтапы. Различия между этими тремя подэтапами определяются повышением интеллектуальной сложности и социальной значимости творческих заданий, выполняемых на основе переработки и применения информации профессионально значимых текстов. Благодаря этому расширяются смыслообразующая функция мотивов творческих достижений, формируется мотивация сотрудничества и межличностных взаимодействий в информационной деятельности, что крайне важно для будущих специалистов.

Извлечение и переработка концептуальной информации текстов различных типов конструируется на продуктивном этапе как единая коммуникативнокогнитивная деятельность преподавателя и студентов. Основу этой деятельности составляет перестройка наличествующих у студентов когнитивных схем и способов осуществления коммуникации. Рефлексивные процес- сы на данном этапе функционируют во всей своей целостности, включая личность самого познающего студента. На последнем подэтапе продуктивного этапа студенты переходят к саморегу-лируемой учебной деятельности. У них формируется тот тип знания, который можно назвать личностным. В ходе групповой деятельности на основе переработки информации текста происходит выделение профессионально значимых смыслов. Здесь же студенты овладевают операционной стороной профессиональноинформационной работы, которая включает и деятельность по порождению новой информации.

Различия в характере первого и второго этапа определяют использование организационных форм обучения на занятиях по языку. На первом этапе преобладают индивидуальные, фронтальные и парные формы. А на втором этапе предпочтение отдается групповым, коллективным и индивидуальным формам работы. Групповые формы работы являются наиболее приближенными к условиям ведения информационной деятельности со стороны специалиста. Они оказывают положительное воздействие на коммуникативные и когнитивные процессы [9]. При коллективной форме обучения студенты работают совместно как единый коллектив. Он имеет свои цели, задачи и своих лидеров. Целью коллективной деятельности может быть, например, создание анимационного приложения к теме «Система профессионального обучения». В этой деятельности распределение функций допускается в соответствии со способностями студентов. Здесь же обеспечивается развитие межличностных отношений и особый характер взаимодействия.

На первом этапе работы пред-текстовые упражнения направлены на актуализацию, структу- рирование и расширение структур вербально-семантического и когнитивного тезаурусов на разных уровнях концепта и текстового концепта. На репродуктивнопродуктивном подэтапе выполнение предтекстовых упражнений ведет к актуализации, переструктурированию, расширению и совершенствованию концептуальных структур на уровне концепта темы. Концепт темы может быть представлен в виде функционально-семантической схемы текста. На собственно продуктивном этапе упражнения выполняются на уровне гипертекста. Он включает в себя незамкнутое множество релевантных текстов по определенной теме. Цели, задачи, направления поиска в выборе актуализируемых концептов задаются на продуктивном этапе, как правило, субъектами обучения: лидерами групп и временных проектных групп, студентами, индивидуально исследующими определенную тему, любым членом речевого коллектива. Это происходит в условиях равных партнерских отношений с преподавателем. Соответственно изменяется и характер контролирующей части в информационной деятельности: от жесткого контроля преподавателя к развитию умений самоконтроля. Развитию самоконтроля на продуктивном этапе в значительной степени способствует применение груп-

повых методов работы. Так, например, подготовка презентации проекта учебной группой предполагает осуществление самоконтроля и взаимного контроля деятельности по извлечению и переработке информации текстов. При этом одновременно происходит и выработка новой информации не только со стороны учителя, но и членов учебной группы – лидера проекта, группы, любого другого обучаемого. Подобной же перестройке подвергается и программа деятельности. На первом этапе программа деятельности жестко корректируется c выполнением упражнений, развивающих умения прогнозирования на лексическом и логическом уровне: в объеме абзаца, смысловой части текста, целого текста, функционально-семантической схемы текста. С переходом к продуктивной деятельности умение прогнозирования развивается на уровне темы, заданной системой текстов. На последнем этапе умение прогностики развивается на уровне темы, границы которой задаются рамками поставленной творческой задачи, где студенты осуществляют поиск информации.

Внедрение информационных стратегий, умений и информационного тезауруса обучаемых в контексте совместной творческой деятельности, способствует повышению мотивации дальнейше- го обучения и приближает обучаемых к реализации поставленной цели.