Развитие информационной личности: энвайронментальная составляющая

В условиях активного становления информационного общества актуально развитие личности, готовой к постоянным изменениям в технологиях и знаниях в современном информационном пространстве — личности информационной. Вершинным достижением такой личности является информационная культура, важнейшая компонента общей культуры человека, отражающая информационное мировоззрение, обеспечивающая целенаправленную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей, способствующая эффективному использованию традиционных и инновационных информационных технологий.

В предлагаемой работе актуализируется проблема развития информационной личности в процессе специально организованной деятельности человека в пространстве интернет. На первый план, в этой связи, в исследовании выходит энвайронментальная составляющая данного процесса, исходным основанием для определения содержания которой выступила методологическая система «Личность — Среда — Деятельность», где центральным и системообразующим компонентом является Среда, оказывающая соответствующую нагрузку на личность.

В качестве такой среды в нашем исследовании выступает интернет, но не как глобальный сетевой (глобальная сеть Интернет) феномен, и даже не как отдельно взятый средовой (как некая составляющая влияния информационной среды). В исследовании интернет рассмотрен как феномен интегративный с позиций эн-вайронментальных, отражающих, прежде всего, концептуальную идею о том, что личность развивается в большой мере под влиянием всей совокупности факторов окружающей среды.

Интернет в этом случае можно может быть в целостной энвайронментальной совокупности его кон- кретных психоактивных и позитивных (в плане личностного развития) условий, влияний и возможностей, присутствующих в нем как в пространственном окружении человека (окружающей среде его обитания с присущими ей компонентами); как в среде информационной (конкретная составляющая ее влияния на развитие личности); как в среде образовательной (дидактический контент влияния интернета на развитие личности).

В этой связи на первый план выведены взаимодействия человека в интернете, которые в большой мере опосредуют его личностное развитие. Такие взаимодействия обозначены как информационно-коммуникационные.

В исследовании высказано предположение о том, что активизация средовой нагрузки (психоактивного потенциала) интернета в рамках таких взаимодействий может происходить:

• а)    в рамках самостоятельной деятельности субъекта в интернете, когда средовая нагрузка приводит к качественным изменениям личности, однако, не всегда в плане позитивном;

• б)    в рамках специальной педагогической поддержкой информационно-коммуникационной деятельности личности как деятельности целенаправленно развивающей те или иные свойства и качества личности.

Первый случай отражен в ключевых теоретических понятиях исследования, определяющих его центральную — энвайронментальную составляющую.

Второй случай отражен в ключевых теоретических понятиях, определяющих ее личностно-деятельностную компоненту.

Рассмотрению этих двух случаев посвящена основная часть статьи — описание результатов теоретического и эмпирического исследования, а также их обсуждение.

Как уже было отмечено ранее, системообразующих в нашем исследовании выступили идеи энвайронментализма, в той его части, которая определяет «личностное измерение» взаимодействия в системе «Человек — Окружающая человека среда». Данный подход и определяет энвайронментальную составляющую проблемы.

Логично, что в части разработки ее личностнодеятельностной компоненты используются фундаментальные идеи отечественной психологии. Прежде всего, это деятельностный подход к развитию личности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.), который позволил нам изучить феномен активности (учебной, познавательной, информационной и др.) личности как психолого-педагогический, определить сущностно-функциональные, процессуально-содержательные и типологические особенности различных видов деятельности в интернете.

Учитывая центральную («средоориентированную») теоретико-методологическую линию исследования, в основу разработки дидактической его компоненты был положен экопсихологический подход (В.И.

Панов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) к образованию и разви- тию личности. Это позволило рассмотреть процесс раз- вития личности как специально организуемый процесс информационно-коммуникационных взаимодействий личности в интернете (развивающей образовательной среде) соответственно возрастным и индивидуальным возможностям развития человека. Именно в рамках данного подхода интернет может быть представлен как комплекс объективных условий, влияний и возможностей для индивидуализации развития данной конкретной личности с учетом специфики индивидуальных склонностей и особенностей для оптимального осуще- ствления видов деятельности.

Теоретическая часть

Случай первый («энвайронментальная составляющая»). Сущность энвайронментальной составляющей процесса развития личности в деятельности в условиях пространства интернета отражена в анализе содержания и соотношения следующих ключевых понятий исследования: «интернет-среда как информационная и ее преобразование в информационнообразовательную», «средовая нагрузка интернета (илиего психоактивный потенциал)», «амбивалентный характер влияния cредовой нагрузки интернета на развитие личности», «активизация развивающего потенциала интернет-среды» и «информационно-коммуникационные взаимодействия».

Интернет-среда представлена в системе информационных сред, имеющих свои особенности, проявляющиеся в разных сочетаниях и объемах на разных исторических этапах: преобразование информационной среды в информационно-образовательную, в которой информация играет ведущую и определяющую роль, при ее доступности для субъекта с учетом осознанности и соотнесения его потребностям и интересам.

В то же время интернет есть среда психологически атрибутивная, а его влияние (средовая нагрузка) на психику человека в процессе его взаимодействия с ее компонентами может носить негативный и амбивален-тый характер (автономность-аутизм, интернет-аддик-ция, хакинг); она способствует дифференциации личностных свойств, имеет гендерную специфику деятельности и ведет к формированию поискового поведения в зависимости от когнитивного типа личности.

С одной стороны, интернет имеет негативный образ, который формируют такие мифы, как «хакинг», «киберпреступная деятельность», «интернет-аддик-ция», а также автономность личности, «включенной» в интернет-среду, которая якобы ведет к нарушению общения вплоть до аутизма. В критике «хакинга», как правило, происходит подмена понятий «крэкер» и «киберпреступность» понятиями «хакер» и «хакинг». Если хакерами исторически называют разработчиков программного обеспечения, которые выступают за свободу творчества, то крэкеры — это маргинальная часть ин- тернет-сообщества, которая либо подражает хакерам, либо вовлечена в преступную деятельность, описывая ее как «стремление к свободе».

Автономность личности в интернет-среде часто рассматривается в обществе как причина нарушения общения вплоть до аутизма, что связано с неосведомленностью о генетических или социальных причинах аутистических расстройств или отставания в развитии, соответственно. В качестве противовеса такому предубеждению в обществе следует рассматривать создаваемые в интернет-среде возможности для дифференциации свойств личности пользователя и, как следствие, уменьшение аффективных проявлений, воспринимаемых родителями и окружающими как «черствость» (теория семейных систем М. Боуэна).

Интернет-аддикция, или интернет-зависимость, считается одной из самых серьезных опасностей для психики молодых пользователей. Данный миф распространен не только среди общественности, но и в научной среде. Однако формально интернет-аддикция не является психическим заболеванием, а рассматривается как важная и перспективная область психологической помощи.

С другой стороны, принципиальным свойством интернет-среды, которое, наоборот, связано с ее возможностями по активизации человеческой деятельности, активизации развития личности, является ее преобразование за счет опосредования знаковыми системами. По мнению психологов, эти изменения за- трагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы, трансформируют операциональное звено деятельности, процессы целеполагания, потреб- ностно-мотивационную регуляцию деятельности.

Развивающий потенциал интернет-среды специфично проявляется в сфере мышления и творческой деятельности человека, индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде, способствует трансформации самостоятельной работы субъекта в само- стоятельную познавательно-творческую и творческую деятельность. И данном смысле интернет-среда ха- рактеризуется целым рядом личностных функций

(информационной, коммуникационной, экономиче- ской, образовательно-познавательной, социальной, управленческой, развлекательной, психологической).

В интернет-среде соответствующие средовые взаимодействия личности, которые можно в целом определить как информационно-коммуникационные взаимодействия.

Дидактическая разработка такого рода взаимодействий может и должна способствовать активизации позитивной стороны средовой нагрузки интернета на личность. Такие информационно-коммуникационные взаимодействия будут опосредованы реализацией дидактического содержания интернет-технологий и созданием на базе возможностей пространства интернета специальной (личностно-развивающей) образовательной среды. По содержанию рассматриваемые взаимо- действия должны быть определены соответствующими составляющими такой среды, а ее создание направлено на развитие личности в различных видах и средствами информационно-коммуникационной деятельности, возможности для которой предоставляет интернет при определенных (специально организованных) условиях.

Случай второй («личностно-деятельностная компонента»). Дидактический контент, детерминирующий «правильное» (позитивное) развитие личности, следует рассматривать через комплекс условий, влияний и возможностей, заложенных в совокупности компонентов окружения такой среды (социального, информационного, виртуально- и предметно-пространственного) для развития интеллекта, креативности, способностей и т.д., в целом для раскрытия способностей личности, ее разностороннего совершенствования и саморазвития, наконец, для развития готовности личности к постоянным изменениям в технологиях и знаниях в информационном обществе.

Такой личности, которую сегодня мы могли бы определить как личность информационная, т.е. обладающая информационной культурой, проявляющейся в высоком уровне сформированности компонентов информационной компетентности, а также в соответствующем поведении и деятельности личности. При этом информационная личность есть сложная системноструктурная иерархия динамических показателей проявления личностных сфер в информационной культуре и, соответственно, в информационной компетентности, включая ее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты.

В этой связи сущность дактического контента исследования отражена в анализе содержания и соотношения следующих ключевых понятий, отражающих личностно-деятельностную компоненту энвайронментальной составляющей развития информационной личности: «информационно-коммуникационные взаимодействия личности в интернет-среде», «информационно-коммуникационная деятельность как совокупность специально организованных средовых взаимодействий», «информационно-коммуникационная компетентность как интегральный критерий развития информационной личности».

Процесс развития личности происходит в деятельности и, прежде всего, в деятельности, ведущей для соответствующего возраста (в частности, для студентов (1) — в самостоятельной учебно-познавательной), которая в интернете имеет специфические особенности. Именно их реализация представляется нам перспективной в плане развития современных специалистов в процессе их подготовки в высшей школе.

Мы определяем данную деятельность как деятельность информационно-коммуникационной направленности (информационно-коммуникационная деятельность). Она организуется и осуществляется в условиях высшего учебного заведения при внешнем к обучающему целеполагании, что может трактоваться как меньшая степень свободы (учебный план, определенная программами дисциплин тематика, невозможность свободного междисциплинарного подхода к самостоятельной учебно-познавательной работе) и меньшая, соответственно, степень активности (внешнее целеполагание во многом является сдерживающим мотивацию, а, следовательно, и активность студента фактором).

Но даже в современных сравнительно жестко детерминированных условиях в высшем профессиональном образовании такая деятельность при эффективном эволюционном развитии за счет психолого-дидактического, эколого-психологического, акмеологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к ее организации преподавателями и студентами и осуществлению студентами преобразуется в познавательную деятельность. При этом интернет-среда снимает «границы» такой деятельности, создаваемые специфическими условиями, то есть учебным заведением) без внешнего для студентов целеполагания и контроля, результатом которой является освоение новых для студентов знаний и видов деятельности и развитие их личности и способностей [8].

В процессуальном отношении информационнокоммуникационная деятельность личности в интернет-среде представлена субъектно-субъектными и субъектно-объектными средовыми взаимодействиями в ее структуре [6], в нашем конкретном случае взаимодействиями информационно-коммуникационными, о которых уже шла речь ранее.

Интегральным критерием личностно-профессионального развития студентов в информационно-коммуникационных взаимодействиях в наших исследованиях выступает информационная компетентность личности, а точнее — уровень ее сформированности. Конкретные критерии и показатели продуктивного развития, а также уровни сформированности информационной компетентности личности имеют свою специфику, в том числе определяемую особенностями современной парадигмы социального развития в глобальном информационном пространстве, следуя которой продуктивность профессиональной деятельности определяется степенью реализации в деятельности всей совокупности соответствующих личностно-профессиональных свойств и качеств специалиста — профессиональных компетенций и компетентностей. Отсюда частные (интегральные) критерии продуктивности развития информационной компетентности в своих показателях отражают уровень ее сформированности по компонентам: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-практическому, эмоционально-волевому, рефлексивному и являются теоретическим основанием для разработки соответствующего диагностического инструментария опытного исследования.

Взаимодействиями, имеющими важнейшее значение в развитии информационно-коммуникационной компетентности личности, являются: взаимодействия в системе профессионально-образовательной деятельно- сти (в рамках высшего образования, переподготовки и повышения квалификации); взаимодействия в системе непосредственной профессиональной деятельности (осуществляются параллельно с предыдущими); взаимодействия в системе профессионально-ориентированной деятельности в интернет-среде.

В этих взаимодействиях человек может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности различных видов информационно-коммуникационной деятельности).

В этой связи в исследовании, на основе классификации экопсихологических взаимодействий В. И. Панова [6] определены типы информационно-коммуникационных взаимодействий специалистов в системе профессионально-образовательной и непосредственнопрофессиональной среды, не способствующих и способствующих продуктивному развитию информационной компетентности личности (совокупность которых выступает важнейшим фактором развития информационно-коммуникационной компетентности).

Данные взаимодействия в полной мере не могут быть реализованы вне профессионально-образовательной среды, которая представляет собой конкретные и специально реализованные акмеологические, педагогические, психологические, организационные, экономические и другие условия продуктивности деятельности в данной среде. Последняя носит профессионально-образовательный характер, и в структуре модели представлена в двух ее проявлениях:

• 1)    среда учреждения профессионального образо-вания/среда осуществления непосредственно профессиональной деятельности;

• 2)    виртуальная информационно-образовательная среда (совокупность возможностей интернета). Указанные среды пересекаются и взаимопроникают друг в друга.

Информационно-коммуникационная деятельность рассматривается в свою очередь как совокупность специально организованных информационнокоммуникационных взаимодействий личности, которые опосредованы, с одной стороны, реализацией дидактического содержания интернет-технологий; с другой — технологией создания профессионально-образовательной среды.

Специальная организация процесса развития информационно-коммуникационной компетентности характеризуется возможностью выбора тех или иных информационно-коммуникационных технологий, и, следовательно, вида взаимодействия (по Л. К. Раицкой, 2012): синхронное — асинхронное; индивидуальное — групповое; подготовленное — неподготовленное; самостоятельное — сопровождаемое посредством реализации психодидактической компоненты (цели, задачи, содержание, результаты, формы, методы) [7].

Информационно-коммуникационная деятельность студентов в условиях соответствующих взаимо- действий интернет-среде в зависимости от различных критериев (по целевой направленности для преподавателей, организующей ее, и студентов, осуществляющих ее; по видовой и подвидовой направленности; по формам; по условия и уровням организации; по самостоятельности; по целеполаганию; по интернет-технологи-ям; по решаемой задаче; по содержанию деятельности; по продолжительности и непрерывности) может иметь различные виды и формы (сессии/ занятия — сессия онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная гипертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция, или игровая сессия; проекта — проект онлайн или проект комбинированный; оффлайновая подготовительная деятельность — работа с информацией оффлайн, творческая работа оффлайн, подготовительная работа оффлайн в рамках проекта).

Продуктивность такой деятельности студентов в интернет-среде представляет собой улучшение (повышение или понижение) показателей и уровней, определяющих ее успешность на основании ряда интегративных критериев (определяющих: психологических, дидактических, гносеологических; важных (косвенных): организационных, социологических, кибернетических), которые определяют удовлетворенность участников деятельности результатами деятельности и психологические последствия такой деятельности в личностном плане после подведения итогов деятельностного акта.

Результаты исследования и их обсуждение

Эмпирическое исследование рассматриваемой проблемы включало в себя возможное решение задач, связанных, прежде всего:

• —    с выявлением возможностей интернет-сре-ды по активизации человеческой деятельности, и как следствие — возможностей развития информационной личности в процессе деятельности в интернете, а также дидактической ее разработки (первый случай);

• —    с изучением специфики развития информационной личности в рамках констатирующего эксперимента — получение информативной характеристики особенностей ее информационной компетентности в условиях разных видов и типов взаимодействий) и развивающего эксперимента — изучение динамики развития информационной компетентности в процессе моделирования профессионально-образовательных сред микро-уровня (второй случай).

В первом случае получены следующие результаты.

В результате эмпирических исследований гендеров были выявлены гендерные различия в общей направленности личности, при этом среди юношей доминирующей была направленность на дело, среди девушек — на себя, по показателям направленности на общение существенных различий не выявлено; вовлеченность в учебно-познавательную деятельность обоих гендеров в интернет-среде увеличивает среди обоих гендеров количество студентов, имеющих направленность на дело и на общение.

При сравнении показателей склонности к риску как свидетельства готовности к новому и большей креативности при общей положительной тенденции к увеличению среди юношей и девушек, среди девушек аналогичные по направленности изменения проявились в меньшей степени, что подтвердило стереотипное гендерное представление о склонностях к риску.

Показатели личностной тревожности гендеров, как и прогнозировалось, имеют устойчивость, а различия между юношами и девушками были несущественными (в зоне незначимости); показатели ситуативной (реактивной) тревожности выявили меньшую тревожность среди юношей по сравнению с показателями девушек. При повторном тестировании студентов, занятых учебно-познавательной деятельностью в интернет-среде, различия были несколько меньше.

В целом выявленные гендерные различия не позволяют говорить о необходимости осуществления разных подходов к организации и осуществлению деятельности студентов в интернет-среде в зависимости от гендера.

Также была определена специфика образовательной среды (академические и языковые группы) при сопоставлении показателей креативности студентов в академических и языковых группах. Выявлено, что их уровень был одинаковым (отличия в зоне незначи-мости), но при активной учебно-познавательной деятельности студенты языковых групп показали опережение по исследуемым показателям студентов из академических групп, которые осуществляли исследуемую деятельность только в рамках изучения спецдис-циплин; было также установлено, что специфика изучения иностранного языка способствует заметному росту креативности при осуществлении учебно-познавательной деятельности в интернет-среде в силу коммуникативной направленности и «беспредметности» (средство общения на любые темы) иностранного языка.

Наконец был проведен экспертный опрос специалистов в сфере информационных технологий на предмет выявления значения отдельных информационно-коммуникационных технологий в их деятельности; заложенных в такого рода технологиях возможностей для эффективной профессиональной деятельности; необходимых качеств личности для эффективной информационно-коммуникационной деятельности.

По результатам экспертных оценок показано, что различные информационно-коммуникационные технологии характеризуется специфическими характеристиками, отсюда и профессиональная деятельность, организованная с использованием этих технологий, приобретает специфические свойства. Отметим, что результат оценки связан с разным восприятием специфики собственной профессиональной деятельности (та или иная структурированность, уровень осмысления ее целей, особенности собственной классификации технологий и т. д.).

На основе анализа выделенных экспертами свойств личности, черт характера и способностей, которые в наибольшей степени способствуют эффективной деятельности с использованием изучаемых технологий имеют следующие особенности. В реализации поисковой деятельности (организованность, абстрактное мышление, настойчивость, интуиция, способности к переработке информации, интуиция, рациональность). В деятельности по освоению информационнокоммуникационных технологий (настойчивость, логический склад ума, аналитический ум, нестереотипный подход к решению задач, критичность, гармоничное развитие языковых и математических способностей). В деятельности по развитию соответствующих технологий (настойчивость, логический склад ума, аналитический ум, нестереотипный подход к решению задач, гармоничное развитие языковых и математических способностей, способность генерировать новые идеи, работоспособность, профессиональная интуиция). В деятельности по самообразованию в сфере изучаемых технологий (организованность, ответственность, работоспособность, способность к деятельности по инст-рукциям/алгоритмам, способности к обучению, способности к концентрации внимания, хорошая память, высокая мотивация к освоению профессионально значимых навыков, настойчивость, готовность к риску, способность концентрироваться, разносторонние интересы). В деятельности по созданию нового содержания (контента) в соответствии с ее (деятельности) профессиональной спецификой (гибкость и оригинальность мышления, независимость, решение проблем с опорой на логику и/или чувства, воображение, способность генерировать новые идеи, интуиция, умение работать в команде, приспособление, гибкость мышления, рациональность).

По итогам экспертного опроса было установлено, что информационно-коммуникационные технологии являются оптимальными для повышения ее эффективности в силу их характеристик и потенциальных возможностей (избыточность, отменяемость операций, неравномерность структурирования, наличие информации для любого пользователя), отсутствие коммуникационных барьеров для личностного взаимодействия при возможности сочетания с профессиональным общением в целях получения специальной информации или опосредованного общения, эффективность с точки зрения временных затрат, доступность). С другой стороны, выявлено, что указанные технологии предлагают новые механизмы для продуктивной самореализации личности в профессиональной деятельности.

Во втором случае получены следующие результаты.

В рамках констатирующего эксперимента определен актуальный уровень информационной компетентности респондентов в контрольных и экспериментальных группах в соответствии с выделенными ранее критериями. В рамках развивающего эксперимента респонденты экспериментальной группы включались в различные виды деятельности в интернете, и соответственно в решение определенных информационных задач на индивидуальном и групповом уровнях. Завершил исследование контрольный эксперимент.

В процессе развивающего эксперимента получены результаты по вышеуказанным критериям, которые позволили установить уровни развития информационной компетентности в экспериментальной группе и сопоставить его с данными по контрольной группе.

Эксперимент показал, что целенаправленная работа по организации систематической учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде позволяет достичь высоких результатов по освоению учебных дисциплин, по развитию профессионализма будущих бакалавров и магистров, по решению возрастных проблем становления и развития личности студентов (самоопределение, саморазвитие, актуализация и развитие общих и специальных, в нашем случае профессиональных, способностей, положительная динамика самооценки), по развитию коммуникативной, мотивационной и волевой сфер.

Выявлено, что в результате самостоятельной учебно-познавательной работы в интернет-среде повышается учебная и учебно-познавательная мотивация студентов, растет мотивация достижения, свидетельствующая о стремлении к саморазвитию, развиваются профессионально-ориентированные интересы, решаются при их наличии проблемы с социализацией и общением, развиваются самостоятельность, обязательность, инициативность. Информационные потребности студентов, входящих в эти группы, выросли, появились новые потребности.

Взаимодействие студентов с информацией в различных видах и формах учебно-познавательной деятельности в интернет-среде стало эффективнее (значительно выросло число выполненных заданий по отношению к общему числу заданий). Повысилось значение аналитических составляющих в информационном поведении студентов. Студенты экспериментальных групп получили за время эксперимента достаточно полное представление о самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, научились проводить объективную самооценку в результате рефлексии.

Положительная динамика в экспериментальной группе обусловлена комплексным влиянием на личность студентов самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, определяемой по авторской методике, учитывающей сформированность информационной культуры студентов.

В результате развивающего эксперимента показаны две общие положительные тенденции:

• 1)    заключается в увеличении доли студентов, имеющих личностную направленность на профессиональные интересы, и которая показывает значимость дидактической компоненты эксперимента — аспектов

профессионально-личностного развития студентов в связи с активной и целенаправленной учебно-познавательной деятельностью студентов в интернет-среде в экспериментальной группе;

• 2)    заключается в существенной позитивной динамике типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-поведенческого, эмоционально-волевого, рефлексивного компонентов информационной компетентности личности в процессе учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде.

Результаты эксперимента показали в общем плане, что информационно-коммуникационные взаимодействия в интернет-среде должны быть определены соответствующими ее компонентами, а создание ее направлено на развитие личности в различных видах и средствами информационно-коммуникационной деятельности, возможности для которой предоставляет интернет при определенных общих и частных условий и факторов развития информационной личности.

Общие — специальная и непрерывная информационно-компьютерная подготовка личности, как совокупность всех условий возникновения и развития информационной компетентности в целом; включение личности в различные виды и формы информационнокоммуникационной деятельности, в т.ч. в рамках образования и дополнительной подготовки; создание и постоянное совершенствование образовательной среды, в рамках которой информационно-коммуникационные взаимодействия личности стимулируют ее развитие и саморазвитие.

Частные условия — отражают наличие у субъекта информационно-коммуникационной деятельности способностей самостоятельно приобретать и совершенствовать опыт соответствующих ее видов и т.д.; реализация психодактической компоненты ин-тернет-среды; внедрение соответствующего содержания информационно-коммуникационных технологий; возможность доступа личности к современным информационно-коммуникационным технологиям; уровень социализации субъекта информационной среды; экономические условия.

Важнейшие факторы — индивидуально-личностные и психофизические особенности как играющие определяющую роль в любой деятельности; уровень сфор-мированности информационной культуры человека, проявляющейся в профессиональной практике в информационной компетентности; степень автономности информационно-коммуникационной деятельности в соответствующей среде при решении профессиональных практических задач; специальная система обучения; сформированность рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях соответствующей инновационной подготовки, включая предварительное психологическое освоение разных видов информационно-коммуникационной деятельности, осмысление личностью особенностей его воплощения в собственном развитии.

Выводы

• 1.    Раскрыта проблема развития информационной личности в процессе самостоятельной и специально организованной деятельности человека в пространстве интернет с позиций ее энвайронментальной составляющей, в центре которой система «Личность — Среда — Деятельность» с системообразующим компонентов «Среда», оказывающим соответствующую нагрузку на личность.

• 2.    Рассмотрен интернет как феномен энвай-роментальный, что отражено в концептуальной идее о развитии личности развивается в большой мере под влиянием всей совокупности факторов окружающей среды, конкретных развивающих условий, влияний и возможностей, присутствующих в интернете как в пространственном окружении человека; как в среде информационной; как в среде образовательной.

• 3.    Обозначены информационно-коммуникационные взаимодействия в интернете как опосредующие личностные изменения в рамках амбивалентного влияния интерн-среды на психику человека, а также в рамках специальной дидактической поддержки информационно-коммуникационной деятельности, целенаправленной и позитивно развивающей.

• 4.    Информационная личность определена как личность, обладающая современной информационной культурой, проявляющейся в высоком уровне сформи-рованности компонентов информационной компетентности, а также в соответствующем поведении и деятельности личности.

• 5.    Рассмотрена психологическая сущность информационной личности как сложной системной иерархии динамических показателей проявления личностных сфер в информационной культуре и, соответственно, в информационной компетентности, включая ее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты.

• 6.    Рассмотрена информационно-коммуникационная деятельность как совокупность специально организованных взаимодействий личности в интернет-среде.

• 7.    Эмпирически проверены возможности активизации человеческой деятельности в интернет-сре-де, развитию информационной личности в процессе деятельности, дидактической ее разработки.

• 8.    Экспериментально изучена специфика развития информационной личности в динамике развития информационной компетентности в процессе моделирования профессионально-образовательных сред микро-уровня.

• 9.    Выявлены соответствующие общие и частные условия и важнейшие факторы развития информа-

• ционной личности посредством включения ее в деятельность в интернет-среде.

Примечание. Психодидактическая и опытная разработка проблемы выполнена на примере