Развитие когнитивных процессов у слабослышащих детей

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 159.9.07                                       

Появление слабослышащего ребенка в семье слышащих родителей является сильнейшей травмой для родителей и родственников. Однако семья является той благоприятной средой для слабослышащего ребенка, которая способна стимулировать его развитие и свести отставание в психоэмоциональном и когнитивном развитии к минимуму.

Психическое развитие слабослышащего ребенка в семье, где родители не имеют нарушений слуха, подчинено тем же правилам развития, что и развитие ребенка без нарушений слуха. Среди общих закономерностей развития можно выделить следующие:

• •    сензитивный период, т.е. тот период, когда ребенок наиболее пластичен к изменениям, а результат коррекционных вмешательств может принести наивысший результат [1];

• •    переход от одной ступени психического развития к другой влечет за собой качественное преобразование всех структур психики.

• •    и, главной, в рамках темы статьи является закономерность о соотношении биологического и психического в ребенке. Учитывая тот факт, что слабослышащие дети — это дети, рожденные с нарушением анатомо-физиологической функции органа слуха, то особенно важно в каком социуме он развивается. Недостатки в когнитивном развитии могут быть скорректированы в условиях семейного воспитания [2].

Проблеме когнитивного развития слабослышащих детей в отечественной науке уделено немало внимания. Значимыми являются работы Т. Г. Богдановой, Е. Д. Демиденок, В. В. Лебединского, Л. А. Метиевой [3, 4] и др.

Компенсирующую функцию при восприятии сигналов из окружающей среды для слабослышащих детей выполняет зрительное восприятие. Исследования К. И. Вересотской, на которые делает упор Т. Г. Богданова в своей работе, установили, что слабослышащие дети сложнее воспринимают хорошо знакомые изображения предметов, длительность узнавания увеличивается [3]. Им сложнее выделять признаки предмета, несущие в себе информацию об этом предмете. Еще большие сложности возникают при восприятии двухмерных фигур, имеющих только контуры, например, геометрическая фигура, изображенная на листе бумаги не с помощью линий, а пунктирных тире или точек. Восприятие перевернутых фигур также вызывает сложности. Однако, главное отличие слабослышащих детей от глухих, это то, что узнавание фигур все же присутствует, хотя и замедленно. Это означает, что регулярные тренировки способны сформировать навык распознавания [3].

Исследования А. И. Дьячкова, на которые опирается Т.Г. Богданова, в свою очередь, показали, что уровень развития речи оказывает непосредственное влияние на скорость распознавания фигур и предметов окружающего мира [3]. Также его исследованиями было установлено, что дети, воспитывающиеся в семьях слышащих родителей, а также регулярно пребывающих в среде сверстников, не имеющих нарушение слуха, гораздо быстрее обучались распознаванию предметов. Отметим, что зрительное восприятие для слабослышащих детей очень важно, так как орган зрения выполняет в будущем роль компенсатора. Данной позиции придерживались детские психологи А. А. Венгер и А. Л. Венгер [5].

Огромную роль в восприятии окружающего мира являются ощущения, особенно вибрационного характера. Пороги восприятия вибрационной чувствительности у слабослышащих детей снижены. Они гораздо точнее и быстрее, чем дети без слухового отклонения могут определить источник вибрации. Что же касается осязания, то, напротив, данная форма чувствительности отстает [6].

Таким образом, в развитии ощущений и восприятия как психических процессов у слабослышащих детей наблюдается асинхрония, которая проявляется в различной степени развитости одних свойств и качеств ощущения и восприятия, и недоразвитости других [7].

Память слабослышащих детей также, как и детей без патологии развивается в процессе целенаправленной деятельности. Одновременно с деятельностью на развитие памяти влияет и особенности зрительного восприятия. Особенностью слабослышащих детей является то, что они часто запоминают и указывают на незначительные признаки, в то время как информативные признаки ими слабо улавливаются. Исследования Т. В. Розановой позволили установить, что слабослышащие дети с трудом запоминают порядок расстановки предметов, способны подменить один предмет другим, сходным по выполняемой им функции. При произвольном запоминании предметов, слов или текста слабослышащие дети редко пользуются вспомогательными ассоциациями [8].

Однако наибольшие сложности наблюдаются в уровне развития словесной памяти. Не вызывает сомнений тот факт, что это связано с особенностью овладевания речью слабослышащего ребенка. Позитивный аспект в исследовании словесной памяти был выделен Д. М. Маянц. Ею было замечено, что так же, как дети без нарушений слуха слабослышащие дети запоминали информацию осмысленно. Отличием является тот факт, что слабослышащие дети могли при воспроизведении заменить форму слова, сохранив при этом смысл, например, собирать-собрать, уехать-уезжать и т.д. Проблема развития словесной памяти, как мы уже отмечали ранее, связана, с особенностями развития речи. Так, слабослышащие дети при распознавании и воспроизведении слова делают акцент на его составляющих - слогах, буквах, в то время как дети без данной патологии акцентируют внимание на цельном слове. В связи с этим и наблюдается особенность слабослышащих детей менять слово, предлагая иное во временном отношении [9]. Таким образом, развитие памяти слабослышащих детей напрямую зависит от развития речи.

Мышление является еще одним важнейшим психическим процессом. Исследования Т. В. Розановой проводились на трех группах детей: глухих, слабослышащих и позднооглохших. Возрастной диапазон был одинаков. Ею было установлено, что мышление этих детей в период младшего школьного детства практически не отличается, кроме того, в некоторых аспектах слабослышащие дети могут превосходить слышащих детей. Однако уровень развития мышления у слабослышащих и глухих детей без коррекционных занятий остается на прежнем уровне, в то время как мышление детей без нарушений слуха продолжает развиваться [8, 10].

Внимание слабослышащих детей отличается непроизвольностью в младшем школьном возрасте, что сближает их с детьми, не имеющих патологию слуха. Их внимание привлекают только яркие и интересные предметы, мероприятия. Способность удержать внимание меняется у детей одинаково, так в раннем детстве – это 3 минуты, в дошкольном уже 7-10 минут, и к началу обучения в школе 35-40 минут. Формирование произвольного внимания происходит в младшем школьном возрасте, вырабатывается осознанность, контролируемость, распределение и переключаемость. Значительные сложности возникают при формировании переключаемости внимания. Во многом это связано с тем, что слабослышащие дети прилагают значительные усилия, чтобы переработать устную речь взрослого. Внимание развивается более продуктивно, если взрослый в своей речи использует наглядно-иллюстративный материал, подкрепляет речь яркими жестикуляциями. При благоприятном развитии разница в произвольном внимании составляет два-три года. Иными словами, к подростковому возрасту у слышащих детей полностью сформировано произвольное внимание, у слабослышащих детей это происходит на два-три года позднее [7].

Речь слабослышащих детей замедленна, многие звуки они воспроизводят со значительным искажением. Предложения слабослышащих детей односложные, словарный запас обогащается медленнее. Между тем, речь таких детей хорошо поддается корректировке при благоприятных условиях развития, регулярных занятиях с коррекционным педагогом [11].

Интеллектуальное развитие слабослышащего ребенка во многом зависит от особенностей речевого развития и от особенностей семейной ситуации, в первую очередь от владения родителями жестовым языком. Если родители слабослышащего ребенка владеют жестовым языком, тогда ребенок овладевает жестовой речью, так же, как и слышащий ребенок овладевает речью. Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения лиц с нарушениями слуха, в нем по необходимости создаются новые жесты [12].

В. Петшак экспериментально доказал, что глухие в семье слышащих оказываются и эмоционально недостаточно развитыми [13]. Смысл жестовых обозначений поддерживается общим контекстом высказывания. Однако становление мыслительных операций у слабослышащего ребенка имеет специфику. Специфические особенности в развитии интеллекта связаны с трудностями формирования межфункциональных взаимоотношений [14].

Язык как система символов обеспечивает способность к абстракции. Поэтому слабослышащие дети нуждаются в интенсивной психолого-педагогической работе как по расширению кругозора, так и по формированию словесной речи, и ее функций, активного словаря, что будет определять формирование интеллектуальных способностей [15].

Нарушение функции слухового аппарата приводит к затруднению развития не только речи, но и других когнитивных процессов. По этой причине слабослышащие дети в своем когнитивном развитии могут значительно отставать от своих сверстников, не имеющих специфического диагноза. Речь и проблемы, связанные с овладением ею, является одной из основных причиной возникновения трудностей в когнитивном развитии слабослышащих детей.

Таким образом, слабослышащий ребенок даже имея в анамнезе вторую степень тугоухости способен к младшему школьному возрасту в полной мере овладеть речью с незначительным отставанием в произношении отдельных звуков. Когнитивное развитие слабослышащих детей при благоприятных условиях воспитания и поддержки со стороны педагога-психолога может быть приближено к нормальному. Такие дети способны на высокую успеваемость в школе. У детей чей диагноз был оставлен взрослыми без должного внимания, возникают трудности в когнитивном развитии. Без специального психологопедагогического воздействия к младшему школьному возрасту они недостаточно владеют речью, также страдает развитие других когнитивных процессов. Семья и другие социальные институты выполняют воспитательную, корригирующую и эмоционально-поддерживающую функцию, что напрямую влияет на когнитивное развитие слабослышащих детей.