Развитие методики обучения корейскому языку как иностранному в России и Республике Корея

Voronina L. A., Noskova N. G. The development of methods of teaching Korean as a foreign language in Russia and the Republic of Korea. Vestnik NSU. Series: History and Philology , 2018, vol. 17, no. 10: Oriental Studies, p. 153–161. (in Russ.) DOI 10.25205/1818-7919-2018-17-10-153-161

Корейский язык (далее КЯ) как иностранный в Российской Федерации с каждым годом становится все более популярным. Несмотря на то, что методика как наука в России начала свое развитие с 1864 г. [Миролюбов, 2002. С. 3], а КЯ изучается в России уже более 120 лет 1, можно сказать, что серьезную научную востребованность методика обучения КЯ получает только в настоящее время и преимущественно на уровне вуза. Основной причиной этого является не только региональное соседство России, но и высокий уровень экономического развития Республики Корея (далее РК), способствующий интересу к изучению КЯ, культуре его носителей и их истории. За последние десятилетия возникло множество экономических контактов, где требуются специалисты со знанием КЯ.

Язык – главный инструмент для трансляции культуры его носителей. Именно поэтому, несмотря на преимущественное использование английского языка при бизнес-общении на совместных предприятиях, их руководители хотят от русскоязычных сотрудников понимания на уровне ментальности и видят решение этой проблемы в изучении КЯ.

Сложившаяся ситуация отражается соответствующими предложениями на бирже труда, на которую ориентируются вузы для того, чтобы остаться востребованными. Для этого они пытаются ввести в перечень своих образовательных продуктов КЯ не только в качестве основного иностранного языка (далее ИЯ), но и как «язык специальности». Последний факт требует максимального учета методики обучения, так как аудиторных часов на изучение ИЯ выделяется с каждым годом меньше, а требования к его активному владению становятся все выше.

Введение Приказом Минобрнауки РФ от 31.12.2015 г. №1577 2 в среднеобразовательную школу второго ИЯ и одновременный «поворот на Восток» российского международного курса развития также подогревают интерес к изучению школьниками КЯ и, следовательно, развитию методики обучения КЯ не только как второму ИЯ, но и как первому даже на школьном уровне. Таким образом, методика обучения КЯ на любом уровне становится предметом различных научных публикаций, а также причиной проведения многочисленных конференций и семинаров.

Целью подобных мероприятий является поиск оптимальных для заданных условий элементов системы обучения [Щукин, 2003. С. 69] КЯ и их адекватной организации, проектирование определенной лингводидактической модели обучения 3. Большой интерес русскоязычные исследователи и преподаватели проявляют к научным работам и учебным пособиям коллег из РК. Наблюдается также активное заимствование разных элементов системы обучения КЯ, которые, к сожалению, не очень хорошо приживаются в образовательной системе РФ, но при этом вызывают неподдельный интерес и положительное восприятие. Отчасти причиной подобных заимствований является традиция книгопечатания [Войтишек, Витченко, 2011. С. 270], высокий уровень эстетики изданных в РК средств обучения. Проблемой представляется разница в методологии лингводидактической науки в контактирующих странах, выяснение которой послужит основой для принятия решения относительно возможного заимствования того или иного элемента системы обучения КЯ для использования его в рамках отечественной.

Методологической основой исследования послужила отечественная научная школа [Азимов, Щукин, 1999. С. 155]: были использованы как общие, так и специальные (анализ научно-методической литературы, обобщение опыта преподавания) в лингводидактике методы исследования. Сначала был обобщен опыт обучения КЯ как ИЯ в нашей стране с параллельным анализом исторических вех и научно-методической литературы, потом – в РК, а затем был осуществлен сопоставительный анализ.

Первые упоминания про обучение КЯ в России относятся к концу XX в. и связываются с учебным пособием В.Г. Пьянкова (“Корейская азбука”). Официальным же годом начала обучения КЯ в учебном заведении называется 1897 год, когда впервые на кафедре китайско-маньчжурской словесности Санкт-Петербургского университета его стал преподавать сотрудник корейской миссии в г. Санкт-Петербурге Ким Пён Ок [Васильев, 2004. С. 224]. При этом методологические основы обучения КЯ русскоязычным обучающимся были заложены в начале 1990-х гг. с введением в педагогические вузы России специальности “учитель корейского языка”. Тем не менее, активное развитие методология обучения КЯ как ИЯ получает именно в последнее время.

При отсутствии специальной теоретической литературы в этой области началом становления изучения опыта преподавания КЯ можно считать факт появления в 1874 г. первого учебного издания («Корейская азбука») под авторством В. Г. Пьянкова [Концевич, 2001. С. 552] (оно включало всего шесть страниц). Согласно современным требования ГОСТ, рассматриваемое издание сложно назвать учебным. Только благодаря наличию в нем двух таблиц со слогами его можно классифицировать как «учебное наглядное пособие» [ГОСТ 7.60-2003, 2004. С. 13]. Тем не менее, это издание является бесценным письменным памятником того времени для изучения истории КЯ.

Со второй половины XIX в. по 1917 г. было опубликовано еще несколько учебных корейских изданий [Концевич, 2001. С. 556] которые, также сильно отличаются от современных подобных видов печатной продукции в силу изменившейся педагогической идеологии в целом и трансформированных требований соответствующих государственных органов к обучению ИЯ как дисциплины для всех ступеней обучения, в частности 4.

Созданные не только в период СССР, но и в конце XX в. русскоязычные учебные издания по обучению КЯ в большинстве случаев способствовали формированию рецептивных или репродуктивных видов речевой деятельности и придерживались, как правило, грамматико-переводного метода [Щукин, 2014. С. 59] или двум другим сознательным (переводным) методам: текстуально-переводному и сознательно-сопоставительному. Несмотря на значительное отличие одного указанного выше метода от другого, результаты обучения были одинаковы: обучающиеся хорошо знали грамматику и умели переводить со словарем. Однако времена менялись, что повлекло за собой необходимость проектирования иных лингводидактических моделей обучения ИЯ.

Новый виток развития методики обучения КЯ в России начался с падением «железного занавеса» и необходимостью развития практического корееведения в начале 1990-х гг. прошлого столетия. Причиной послужило открытие новых (корейских) отделений в вузах5 и одновременная нехватка учебных материалов: ни созданные за период СССР (и ориентированные в основном на так называемый северный вариант КЯ), ни созданные в РК учебные пособия не подходили новым условиям обучения (с точки зрения требований ФГОС и отсутствия учета культурного компонента общения между представителями двух стран).

В конце XX в. начали даже проводиться конференции, но при этом сама разработанность методики обучения КЯ сильно отставала от развития методики обучения западным языкам и, к сожалению, такая тенденция сохраняется – за всю историю развития методической науки в России было защищено только пять кандидатских диссертаций (до 2004 г. их просто не было) и ни одной докторской.

Главной причиной серьезного отставания развития методики обучения КЯ в нашей стране является результат активного заимствования методик и учебных изданий из РК: в большинстве случаев учебные пособия передавались в дар российским учебным заведениям, где отсутствовали не только дипломированные русскоязычные специалисты в области языкового образования со знанием КЯ, но и непосредственно носители его южно-корейского варианта. Изданные в РК учебные издания привлекали ориентированностью на активные методы обучения, которых тогда в России было очень мало, а в РК в 90-е гг. начали появляться учебные пособия с коммуникативной направленностью, постепенно вытесняя старые (ориентированные на усвоение грамматики), и полностью их заменив в начале 2000-х гг. [Ким Ённан, 2011. С. 182]. Для того чтобы понять специфику коммуникативно ориентированных учебных корейских изданий того времени, представляется целесообразным рассмотреть основные этапы развития методики обучения КЯ в РК и остановиться на нескольких корейских лингводидактических терминах.

Понятие хангуго кёюк («обучение корейскому языку») трактуется неоднозначно. Разница прослеживается как в определении того, кто является обучающимся, так и в содержании самого обучения. Так, например, в 1974 г. Ко Ёнгын отмечал важность разграничения таких понятий, как куго кёюк (‘обучение корейскому языку как родному’) и хангуко кёюк (‘обучение корейскому языку как иностранному’). С точки зрения обучающихся, первое понятие соотносится с теми, для кого КЯ является родным, второе – с теми, для кого он таковым не является.

Однако в таком случае возникает вопрос, как называть тот язык, которому обучают корейцев, проживающих не в РК.

Для первого поколения корейцев, оказавшихся за границей, КЯ, безусловно, является родным, что нельзя сказать уже о втором поколении, для которого родным становится язык того государства, где они проживают. Ко Ёнгын предлагал в таком случае использовать термин могуго кёюк (‘обучение материнскому языку’), который как бы занимает промежуточное положение между куго кёюк и хангуго кёюк. При этом он подчеркивал, что в таком случае необходимо не только обучение самому языку, но еще и «национальной составляющей» [Ко Ёнгын, 1974. С. 80–81]. Исследователь делает вывод, что понятие хангуго кёюк в узком смысле в качестве обучающихся рассматривает иностранцев, в широком же – включает и второе поколение корейцев, живущих не на территории РК.

В последнее время высказывается даже мнение о том, что нет необходимости в четком разграничении этих двух понятий [Син Хёнсук, 2009. С. 6]. Это связано со сложностью определения типа обучающегося. В качестве примера приводят детей, родившихся в международном браке и которые с самого раннего возраста вынуждены изучать КЯ как родной, хотя таковым он не является. Тем не менее, в рамках данной статьи под обучением КЯ понимается обучение носителей ИЯ (не корейского), например, русских.

Возвращаясь к рассмотрению специфики развития методики обучения КЯ в РК, следует отметить тот факт, что сначала начинается обучение КЯ, а после этого, значительно позднее, начинает организовываться подготовка кадров по его обучению: первый бакалавриат для подготовки преподавателей КЯ открыт в 1999 г. в университете Кёнхи при институте ИЯ кафедре КЯ [Ким Сонджон, 2010. С. 60]. При этом современными корейскими исследователями признается нехватка учебных пособий и учебников для подготовки соответствующих кадров. Так, коллектив авторов «Практической методики обучения корейскому языку» (2011) отмечает, что сейчас необходим учебник, в котором была бы приведена в систему теория обучения КЯ и применимые и эффективные методы обучения [Хангуго.., 2011. С. III].

Преподавание же КЯ иностранцам в РК начинается в 1950-е гг. с открытием при университете Ёнсе института КЯ. У истоков преподавания КЯ стоял Пак Чханхэ, он был первым директором этого института 6; в 1959 г. под его авторством была опубликована предварительная версия интенсивного курса КЯ (An Intensive Course in Korean 1, 2, 3) [Ким Ённан, 2011. С. 84]. При анализе сайта института КЯ 7 важными представляются два момента: обучение языку происходит в контексте культуры его носителей; выделение четкой ориентации на определенный «тип обучающихся».

При университете Ёнсе в 1964 г. был открыт лингвистический центр Мёндо, в 1969 г. – при Сеульском университете институт лингвистических исследований и образовательный центр для корейцев, проживающих за рубежом, в 1972 г. также начали обучать иностранцев КЯ в образовательном языковом центре [Син Хёнсук, 2009. С. 9]. Постепенно, с укреплением роли РК на международной арене, увеличивается и интерес к изучению КЯ. Тем не менее, на тот момент группа изучающих КЯ не была разнообразна [Там же]. 90-е гг. стали в этом смысле поворотными, и связано это было с дифференциацией типа обучающихся. Теперь среди них выделяются те, кто изучает КЯ с целью продолжения обучения в РК или с целью последующего устройства на работу. В отдельный тип формируются дети проживающих за границей корейцев, которые хотят изучать и КЯ, и культуру. В 2000-х гг. эта тенденция усилилась, что связано с активным распространением корейской современной культуры, так называемой «корейской волны» халлю.

Что же касается методов обучения, применяемых при обучении КЯ, то, безусловно, они менялись: в большей степени они зависели от типа обучающихся и их целей. В период, когда обучение КЯ иностранцев только начиналось, оно развивалось в рамках корейской филологии, и было одним из его направлений. В подлинном же смысле об исследованиях, связанных с обучением КЯ, можно говорить начиная с 1990-х гг. Именно в это время был поставлен вопрос о применении теории обучения языку [Ким Ённан, 2011. С. 192].

До того как коммуникативный метод стал широко использоваться, наиболее распространенными были грамматико-переводной, аудиолингвальный методы и когнитивный подход [Пак Мигён, 1996. С. 9]. Ким Ённан на основе изучения учебников по КЯ (за период 1959– 2008) анализирует степень изменения методики. Все ее выводы сводятся к нескольким ключевым моментам. Во-первых, до 1970-х гг. овладение КЯ строилось на освоении грамматики и понимании структуры предложения: обучение велось через выполнение заданий, направленных на составление по образцу. В 1980-х гг. важность понимания структуры предложения не оспаривалась, однако от способа ее освоения по принципу «повторение вслед за образцом» отказались. Во-вторых, после 1990-х гг. в учебных заданиях основной акцент был сделан на развитие навыков говорения, аудирования, чтения, письма, а значит, важным стало составление предложений, соответствующих контексту. В дополнение к этому же давалась грамматика. В-третьих, начиная с 2000-х гг. целью является именно развитие коммуникативной компетенции обучающихся [Ким Ённан, 2011. С. 182].

Для понимания ситуации в области развития методики обучения КЯ в РК с 2000-х гг. представляется важным анализ учебных пособий, выполненный Син Хёнсук, на основе которого она отмечает следующее: каждое учебное заведение в условиях конкуренции начало выпускать собственные учебные пособия; увеличилось разнообразие выпускаемых учебных пособий в зависимости от типа обучающихся; в учебных пособиях увеличился культурный компонент обучения ИЯ [Син Хёнсук, 2009. С. 51].

Самым интересным для зарубежных методистов представляется специфика реализации корейскими коллегами коммуникативного обучения: предлагается учитывать контекст. В качестве аргумента приводится факт отсутствия грамматической точности, в связи с чем «фокус на формы» является приоритетным [Вегуго-росоый.., 2005. С. 17].

В качестве же общих положений обучения КЯ зарубежные коллеги сегодня выделяют следующие: ориентация на использование языка и реализацию коммуникативной интенции; выполнение коммуникативных заданий после освоения грамматики; принцип «подготовка – действие – расширение / углубление»; одновременное развитие умений аудирования, говорения, чтения и письма; связанный текст (а не предложение) как единица обучения; учет потребностей обучающихся; опора на языковой уровень обучающихся; эклектичность методов обучения; важность изучения культуры; развитие стратегий общения у обучающихся [Там же. С. 19–27].

Таким образом, на сегодняшний день обучение КЯ как иностранному в РК – это активно развивающаяся область. Одной из проблем является толкование самого термина, предназначаемого для обозначения КЯ как ИЯ, что влечет за собой различия в системах обучения. Что касается учебных заведений, то кроме различных организаций разных уровней (от государственных до частных и некоммерческих), не только обучающих КЯ, но и осуществляющих подготовку соответствующих кадров, в РК также ведут деятельность несколько научных обществ на базе которых выпускаются специализированные журналы, проводятся научно-методические конференции.

Подводя итог сопоставлению ключевых моментов в развитии методики обучения КЯ в России и РК, а также учитывая тенденции в этой области, необходимо подчеркнуть, что методика обучения КЯ как иностранному в двух странах по разным причинам начала развиваться примерно в одно и тоже время (конец 1990-х гг.) и сейчас активно развивается. Специалисты из обеих стран придерживаются коммуникативной направленности как «практической цели обучения» [Щукин, 2003. С. 112] с акцентом изучение культуры носителей изучаемого ИЯ и на определенный тип обучающихся. Следует детально знать периоды основных поворотов методических концепций, а также их идеологические и исторические предпосылки для того, чтобы заимствованный опыт в самом разном виде был адекватен конкретным условиям обучения.

История развития какой-либо частной методики обучения является интересной и актуальной сама по себе. Тем не менее, возрастающая с каждым годом популярность КЯ как ИЯ в России заставляет специалистов в этой области обращаться к зарубежному опыту для различного заимствования, результаты чего не всегда являются эффективными. Международное общение в обозначенной профессиональной сфере подсказывает обращаться к истории развития этого знания в сопоставлении с отечественным. Это обеспечивает понимание существующих у зарубежных коллег концепций и поднимает на новый уровень развития собственные методические решения.

Такое сотрудничество позволяет наметить дальнейшее направление развития лингводидактического диалога между специалистами двух стран. Для более продуктивного развития методологии обучения КЯ представляется целесообразным обозначить следующие задачи и направления работы: развитие методики обучения КЯ на всех уровнях; разработка разнообразных учебных изданий с опорой на научно-методические положения; установление профессиональных контактов со специалистами по методике обучения КЯ как ИЯ в РК; реализация совместных методических проектов, в том числе и в мультикультурных условиях обучения.