Развитие методологической культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в классическом университете

Современная профессиональная под-готовка педагогов для инновационной школы имеет те же „болевые точки44, что и ранее, а именно: выпускается „специалист-предметник44, а не „профессионал-исследователь44, не только обладающий достаточным запасом общенаучных и профессиональных знаний, но и умело пользующийся средствами педагогической науки. Именно в этом, на наш взгляд, корни жесткой алгоритми-зированности в действиях молодых (да и немолодых) педагогов, невысокого теоретико-методологического уровня организации учебно-воспитательного процесса, принимаемых решений, анализа собственной педагогической деятельности и учебно-познавательной деятельности учащихся с помощью научно-педагогических методов и методик. Последнее важно не только в контексте „вечных44 вопросов традиционной школы: „Чему учить?44 и „Как учить?44, но и в контексте главного вопроса инновационной школы: „Как ученик должен действовать в учебно-познавательной ситуации, учитывая свои способности, склонности, интересы? “ и т. д.

В последние годы стало банальным утверждение, что традиционная профес сионально-педагогическая подготовка студентов в университете не удовлетворяет требованиям к уровню общенаучных и профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для теоретического переосмысления и практической реализации современной образовательной парадигмы. Напомним, что суть современной образовательной парадигмы заключается в активном переходе от „ знаниевой эйфории44, авторитарного стиля педагогической деятельности (где цели и ценности профессиональной подготовки не были объектом личностного, критического осмысления студентов, что обеспечивало их внутренний и внешний образовательный „лжекомфорт44) — к эвристическому, личностно-ценностно-ориентированному, что дает определенную надежду на возможность реальной гуманизации профессиональной подготовки педагога.

Нельзя не видеть и ряд трудностей, которые тормозят реализацию данного направления реформирования педагогического образования. Одной из них является невладение студентами способами приобретения новых знаний „в море44 психолого-педагогической, научно-методической и научно-популярной

информации, использования знаний в аналогичных и измененных ситуациях, а также низкий уровень самоанализа, самооценки, самоактуализации, саморазвития. Может быть, это объясняется тем фактом, что в процессе каждого очередного реформирования, как отмечают Г. А. Ягодин и А. Г. Асмолов, фабриковался особый тип личности „интеллектуального потребителя", в результате чего происходило обнищание души при значительном обогащении информацией. Это высказывание в полной мере относится ко всем образовательным системам.

Другая трудность заключается в том, что образовательная система является статичной даже в условиях самых радикальных реформирований. Надо принять во внимание, что существуют группы студентов, которые, выдержав конкурс в вуз, не собираются в будущем работать в рамках избранной профессии.

Наблюдения за процессом профессионально-педагогической подготовки студентов университета показали, что они в большинстве своем не ставятся в ситуацию личностного переосмысления той учебной информации, которую усваивают во время лекционных и семинарских занятий, и неготовы к участию в таких ситуациях. Поэтому мы и получаем учителя-предметника, а не учителя-методиста и тем более не учителя-исследователя, который может творчески самореализоваться в соответствии со своими личностными способностями и ценностными ориентациями.

Как показали результаты многолетних диагностирований, неудовлетворенность педагогической деятельностью возникает в том числе и из-за того, что педагоги не готовы к интеграции передовых педагогических концепций, психолого-педагогических идей, опыта педагогов-новаторов с собственными педагогическими позициями, с собственной педагогической технологией, с собственным стилем деятельности. Проблемные дискуссии по вопросам совершенствования образовательной системы, беседы с преподавателями средних, средних специальных и высших учебных заведений выявили, что им больше всего импонирует и помогает в процессе педагогической деятельности наличие подробных методик, алгоритмов внедрения новых методов, форм, средств обучения, предлагаемых учеными. Но эпизодическое использование спонтанно понравившихся новых методов, приемов, средств обучения — еще не гарантия стабильного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Нами проведено тестирование студентов — будущих учителей, аспирантов — будущих педагогов высшей школы и практических педагогов средних, средних профессиональных и высших учебных заведений. Им был предложен тест на качественную самооценку профессиональной компетентности, профессиональной мобильности, уровня саморазвития и наличие условий профессионального самосовершенствования. Приведем его основные пункты.

• 1.    В какой степени вы считаете необходимой смену приоритетов в образовании — переход от информационноавторитарной педагогической парадигмы к личностно-ценностно-ориентированной?

• а)    считаю насущной необходимостью;

• б)    считаю, что в данной ситуации такой переход нереален;

• в)    считаю, что такой переход возможен при создании соответствующих условий.

• 2.    Перечислите в порядке убывания значимости образовательные ценности учебно-воспитательного процесса:

• а)    ...

• б)    ...

• в)    ...

• 3.    Какие идеи реформирования вы считаете необходимыми для совершенствования своей педагогической технологии?

• а)    идеи совершенствования содержания образования;

• б)    идеи совершенствования методов, приемов, средств обучения;

• в)    идеи ценностного, личностного переосмысления учащимися содержания, методов и форм обучения.

• 4.    Для совершенствования собственной педагогической деятельности что вам необходимо в большей степени?

• а)    использование готовых методических рекомендаций;

• б)    использование теоретических педагогических идей и отдельных элементов опыта педагогов-новаторов;

• в)    дискуссии по интересующим вас

• 5.    Считаете ли вы, что для того чтобы использовать новую педагогическую идею, опыт педагогов-новаторов:

проблемам с учеными, коллегами-практиками.

• а)    необходимо всесторонне изучить теоретические основы нововведения;

• б)    следует тщательно изучить возможности интеграции нововведения и вашего личного опыта;

• в)    предварительное осмысление необязательно?

• 6.    Если у вас возникла собственная педагогическая идея относительно совершенствования содержательной или процессуальной стороны обучения:

• а)    вы внедряете ее на первом ближайшем уроке и считаете личным изобретением;

• б)    глубоко теоретически прорабатываете ее;

• в)    советуетесь с коллегами и вносите коррективы в ее реализацию?

• 7.    Каковы методологические принципы организации вашей педагогической деятельности?

• а)    ...

• б)    ...

• в)    ...

• 8.    Как часто вы осуществляете педагогический эксперимент?

• а)    часто;

• б)    редко;

• в)    не осуществляю.

• 9.    Как вы осуществляете проектирование педагогического эксперимента и что кладется в основу контроля?

• а)    ...

• б)    ...

• в)    ..;

• 10.    Какие параметры личности учащихся вами диагностируются для выявления:

• а)    уровня обученности;

• б)    уровня общенаучного развития;

• в)    уровня и характера ценностных ориентаций?

• 11.    Как вы используете результаты педагогического эксперимента в совершенствовании учебно-познавательной деятельности учащихся и своей собственной педагогической деятельности?

• а)    ...

• б)    ...

• в)    ...

Кроме данного теста использовалась также Анкета-тест № 5 (см.: Андре ев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань, 1996).

Вот лишь некоторые результаты, полученные в процессе тестирования: 77 % респондентов (педагогов и студентов) из 250, участвовавших в тестировании, выразили наибольшую заинтересованность в получении „готовых1* рецептов проведения урока, применения нового метода, средств, форм обучения из соответствующих методических рекомендаций по предметам, из методических журналов, в процессе посещения лекций и семинаров в институте повышения квалификации. 72 % считают, что опыт педагогов-новаторов может быть использован без предварительного теоретического осмысления и соотнесения с личным педагогическим опытом и стилем деятельности.

88 % педагогов главной ценностью организации учебно-познавательной деятельности учащихся назвали систему знаний, умений и навыков по предмету, систему нравственных, эстетических ценностей, норм поведения и т. д. Отсюда в качестве главных показателей эффективности собственной педагогической деятельности и учебно-познавательной деятельности учащихся ими приняты показатели уровня сформиро-ванности знаний и умений учащихся. Причем учителя затрудняются назвать качественные и количественные критерии для оценки уровня -развития конкретных умений учащихся и охарактеризовать методику такого рода диагностирования при проведении педагогического эксперимента. Поэтому часто показатель уровня сформированное™ знаний приравнивается к уровню сформированности умений.

В ходе обработки данных было установлено, что студенты — будущие педагоги и педагоги-практики испытывают затруднения в процессе организации и проведения педагогических экспериментов, в частности затрудняются сформулировать проблему исследования и рабочую гипотезу; выделить объект и предмет исследования; спланировать основные этапы эксперимента, соответствующие его цели; выбрать методы и средства диагностики. Полученные данные подтверждаются результатами интервьюирования педагогов.

Лишь 10 % педагогов из числа опрошенных считают необходимым систематически учитывать в процессе совершенствования профессионального мастерства субъективные научно обоснованные представления о процессе обучения, критериях его эффективности, об учебной проблеме и возможных способах ее разрешения и т. д. В их работе инновационный поиск — это стиль педагогической жизни. 5 % педагогов работают на уровне интуиции. Поэтому могут усмотреть учебную проблему там, где ее на самом деле нет.

Залогом педагогического мастерства является личностно-осознаваемая потребность в борьбе идей, мнений в процессе внутреннего диалога, а также диалога с коллегами, в освоении культуры педагогической деятельности и др. В связи с изложенным выше профессионально-педагогическая подготовка студентов в университете заключается не только и не столько в переводе житейско-бытовых представлений об учебно-воспитательном процессе на фундаментальные психолого-педагогические и научно-методические „рельсы “, сколько в развитии способностей студентов строить учебно-воспитательной процесс на основе его всестороннего, глубокого научного анализа и переосмысления с учетом разных мнений, суждений, описанных в педагогической литературе, проектирования его содержательно-процессуальных аспектов, в значительной степени обеспечивающих готовность к внутреннему диалогу и ценностно-ориентированному диалогу с учащимися.

Что касается педагогических способностей, то мы разделяем точку зрения Н. В. Кузьминой и считаем, что наиболее значимыми являются:

• 1)    конструктивные способности — способность „проектировать личность ученика“, моделировать учебно-воспитательный материал, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

• 2)    организаторские способности — способность включать учащихся в различные виды деятельности, в том числе в коллективную деятельность;

• 3)    коммуникативные способности — способность устанавливать оптимальные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их с учетом развития учащих

ся и их собственных требований к учителю.

В процессе профессионально-педагогической подготовки студентов развитие этих и ряда других способностей возможно через постановку и личностное осмысление целей будущей профессиональной деятельности, через понимание содержательно-процессуальных основ их реализации с учетом ценностных ориентаций учащихся и своих собственных. Это, однако, не означает, что названные способности должны развиваться только в процессе изучения общенаучных и педагогических дисциплин в вузе. Они должны составить систему будущей педагогической деятельности, только в этом случае педагог не станет „изобретать велосипед", а будет истинным творцом своего профессионального мастерства.

Исходя из анализа работ о структуре деятельности (А, Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий и др.), о системоге-незе профессиональной деятельности (В. Д. Шадриков), человеке как субъекте деятельности (А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская), мы переосмыслили само существо профессионально-педагогической деятельности.

На наш взгляд, подготовка студентов университета к профессионально-педагогической деятельности должна удовлетворять следующим требованиям:

• —    быть концептуально целостной и ценностно-личностно-ориентированной;

• —    обеспечивать условия для творческой самореализации и саморазвития личности педагога;

• —    обеспечивать системное усвоение общенаучных и профессиональных компетенций, адекватных квалификации „ учитель-исследователь “

В последние годы все чаще педагоги обращаются к такому феномену профессионально-педагогической подготовки, как методологическая культура учителя, педагога высшей школы. Необходимость развития методологической культуры обусловлена, по В. В. Краев-скому, переходом от жесткой нормативности к эвристичности, прямо зависит от установки преподавателя на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному подходу. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении пре- подавателя, у него развивается способность творческого, т. е. конструктивнодеятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Усиление методологических аспектов профессионально-педагогической деятельности заключается в специфике методологического анализа, а именно: исследуется не урок, а то, как мы исследуем урок.

Исследователи проблемы развития данного феномена едины в мнении о том, что методологическая культура — это особый склад педагогического мышления. Психолого-педагогические исследования (Л. И. Анциферовой, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, К. А. Абульхановой-Славской, И. С. Якиманской и др.) показывают, что мышление как процесс включает в себя следующие операции: анализ, синтез, обобщение, что в конечном счете приводит индивида к самостоятельному выводу и дает возможность предвидеть и реализовать новые направления поиска. Нам думается, что эти компоненты могут быть интерпретированы как важнейшие профессиональные компетенции в рамках методологической культуры.

Есть разные подходы к пониманию того, что же является признаками наличия методологической культуры у педагога. Так, В. В. Краевский считает, что основными компонентами методологической культуры педагога-профессионала выступают методологическая рефлексия; способность к научному обоснованию, критическому анализу, творческому применению определенных концепций, форм и методов познания; способность управления, конструирования. Л. Г. Бережнова относит к основным показателям методологической культуры навыки проектирования образовательного процесса, умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи, способность к осуществлению рефлексии.

Мы предлагаем следующее понимание рассматриваемого феномена. Методологическая культура учителя — это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования.

Поэлементный анализ профессиональной деятельности педагога в условиях инновационной школы, а также учет вышеуказанных показателей развития методологической культуры педагога позволили нам систематизировать общенаучные и профессионально-ценностные компетенции педагога, являющиеся условием развития и саморазвития его методологической культуры. На наш взгляд, основу развития методологической культуры педагога составляют следующие содержательно-процессуальные блоки.

• I.    Общенаучная и профессиональнопедагогическая эрудиция.

• II.    Система профессионально-значимых исследовательских умений:

• —    интеллектуальные;

• —    проектно-конструкторские;

• —    технико-практические;

• —    коммуникативные.

• III.    Система приемов и методов диагностики и самодиагностики, самоконтроля.

• IV.    Система методологических принципов саморазвития и самокоррекции.

Нами разработано эвристическое предписание для саморазвития методологической культуры учителя.

• 1.    Усмотрев педагогическое противоречие, попытайтесь сформулировать педагогическую проблему.

• 2.    Изучите по имеющейся литературе все наиболее существенное, чтобы понять проблему и углубить ваше представление о ней.

• 3.    Сформулируйте проблему, все возможные рабочие гипотезы решения педагогической проблемы.

• 4.    Конкретизируйте цель, задачи, попытайтесь разработать программу исследования.

• 5.    Непрерывно работайте над методологическим аппаратом исследования, опираясь на методологические принципы, методы педагогического исследования.

• 6.    Ведите педагогический дневник, куда записывайте свои педагогические наблюдения, наиболее яркие впечатления и открытия.

• 7.    Не пренебрегайте опытом, советами авторитетных для вас ученых. Одновременно активно сотрудничайте с педагогами-новаторами, педагогами -практиками.

Нами также скорректированы показатели методологической культуры педагога-предметника и педагога-методиста применительно к преподаванию цикла естественно-научных дисциплин.

Мы убеждены в том, что методологическая культура становится реальным профессионально-педагогическим приобретением только в процессе поисковой, исследовательской деятельности. В связи с. этим преподавание курсов „Педагогика средней школы" и „Педагогика высшей школы “ строится нами на исследовательской блочно-модульной основе. Модуль — это крупный раздел или тема курса. Основными блоками каждого модуля являются: блок целеполагания; блок самодиагностики и самоактуализации; информационно-поисковый блок; процессуально-деятельностный блок; блок контроля и коррекции; блок творческого развития и саморазвития.

Кроме того, нами разработаны спецкурсы для студентов — будущих учителей и аспирантов — будущих педагогов высшей школы: „Культура учебно-исследовательской деятельности", „Методологическая культура педагога" В процессе изучения основного курса и спецкурсов обучаемые проходят следующие этапы развития и саморазвития методологической культуры:

— когнитивный;

— поисковый;

— личностно-ориентированный;

— деятельностно-творческий;

— творчески-преобразовательный.

Последние два этапа особенно эффективно реализуются в процессе сочетания теоретико-практической подготовки и реальной педагогической деятельности обучаемых в ходе педагогической практики. Естественно, уровень овладения студентами методологической культурой не может быть одинаков, так как этот процесс лишь косвенно управляем со стороны педагога и основывается на личностных способностях, заинтересованности, мотивированности студентов. На наш взгляд, уровень развития методологической культуры педагога в значительной степени является показателем его профессиональной мобильности и компетентности. Педагоги, владеющие методологической культурой, в своей практической деятельности решают не только сугубо „предметные" проблемы, но и проблемы саморазвития и творческой самореализации субъектов педагогического взаимодействия. Диалог педагогов, обладающих методологической культурой, обеспечивает, по В. С. Библеру, „общение культур как личностей, способных к бесконечной самоактуализации, самоопределению..."