Развитие мыслительных способностей у младших школьников в процессе обучения двигательным действиям по баскетболу на основе теории развивающего обучения

Несмотря на относительно полную теоретическую разработанность проблемы одновременного развития умственных и двигательных способностей детей в процессе физического воспитания, эти идеи не получили должного признания и широкого применения у младших школьников. Изложенные факты свидетельствуют о наличии противоречия между многочисленными теоретическими данными, подтверждающими тесную взаимосвязь двигательного и умственно- го развития детей, и недостаточностью методик их сопряженного воздействия [11]. Исследования Л.И. Лубышевой, В.К. Бальсевича (2006) доказывают, что физкультурное образование в современном обществе должно заботиться не только о физическом развитии человека, но и способствовать формированию интеллектуальной сферы личности, проявляющейся в высокоразвитой мыслительной активности.

Как считают М.Д. Кудрявцев (2004), Е.А. Ко- роткова, Н.В. Фомичева (2005), творческая активность младших школьников на уроках физической культуры может проявляться не только в оптимизации двигательной деятельности, но и в осмысленном овладении практическим материалом. При этом двигательная активность в сочетании с мыслительной способствует формированию у младших школьников осознанного отношения к физической культуре как к учебной деятельности и к развитию мыслительных способностей.

Теоретический анализ программнометодического обеспечения по физической культуре свидетельствует об отсутствии в начальной школе наличия развивающего компонента по обучению двигательным действиям, хотя практически по всем предметам школьного блока для младших классов такие программы разработаны и приняты к руководству.

Методика развивающего обучения технике двигательных действий используется в основном в тренировочном процессе юных баскетболистов [4]. В школьной практике методика начального обучения школьников баскетболу, основанная на современной теории обучения двигательным действиям, представлена только в работе Ю.С.Черняковой (2003). В то же время отсутствует индивидуализация обучения, направленная на самостоятельное изучение детьми начальной школы техники двигательного действия по формированию «школы мяча» на основе ориентировочной основы действия (ООД) и основных опорных точек (ООТ).

Недостаточность научных разработок в формировании «школы мяча» по баскетболу и их воздействия на уровень развития мыслительных способностей обусловила актуальность исследования в этом направлении.

Нами была предпринята попытка выявить воздействие развивающего обучения в формировании «школы мяча» по баскетболу у учеников начальных классов на уровень развития мыслительных способностей на основе модульной системы обучения, включающей разучивание и запоминание основных опорных точек (ООТ).

Исследования были проведены на практически здоровых детях 7-8-летнего возраста, обучающихся во 2-х классах общеобразовательных школ. Экспериментальная группа была представлена школьниками СОШ № 45 г. Читы в количестве 54 человек, контрольную группу составили школьники СОШ № 47 г. Читы в количестве 54 человек. Методической основой проведения уроков физической культуры у учени- ков 2-х классов экспериментальной и контрольной групп являлась «Примерная программа начального общего образования по физической культуре 2006 года» на основе Государственного стандарта начального общего образования по физической культуре 2004 г.

Отличительной особенностью методики проведения уроков физического воспитания в экспериментальной группе являлось применение модульной системы, направленной на формирование «школы мяча» по баскетболу на основе развивающего обучения в начальном формировании технических действий у младших школьников – передач, ведения и бросков мяча в корзину с места на основе изучения правил выполнения действия – основных опорных точек (ООТ). В отличие от традиционного обучения обязательным являлось проведение входного контроля, цель которого состояла в определении исходной степени обученности двигательным действиям учащихся. Данный показатель необходим для индивидуализации процесса обучения и определения обучаемости школьников.

Основные опорные точки (ООТ) замещают в сознании обучаемого все содержание действия, что значительно облегчает запоминание. В кратковременной памяти может находиться не более 7±2 объектов для повышения качества запоминания [2]. Поэтому в своем исследовании мы использовали в каждом техническом действии по семь правил выполнения действия – основных опорных точек (ООТ), при этом нами была выдвинута гипотеза, что обучение двигательным действиям на основе изучения правил выполнения – основных опорных точек (ООТ) способствует развитию мыслительных способностей учащихся младшего школьного возраста, в том числе и кратковременной памяти.

При обработке результатов оценки кратковременной памяти по методике А.Р. Лурия «10 слов» нами рассчитывалось количество правильно, ошибочно воспроизведенных и пропущенных слов. На основании этих данных определяли показатель продуктивности (В), объем кратковременной памяти, объединяющий показатель продуктивности и время воспроизведения с учетом поправки (А). Для оценки уровня развития образной и вербально-логической памяти осуществлялся перевод абсолютных значений объема кратковременной памяти (А) в шкальные оценки [8].

Данные, полученные в начале педагогического эксперимента, свидетельствуют о том, что между контрольной и экспериментальной группами нет существенных различий в показателях оценки кратковременной памяти, что говорит о правильном подборе испытуемых для проведения исследования (табл. 1).

Полученные нами в ходе экспериментального исследования результаты оценки кратковременной памяти позволяют заключить, что предложенная модель учебно-воспитательного процесса по физической культуре, основанная на применении модульной технологии, направленной на формирование «школы мяча» по баскетболу, развивающем обучении в начальном формировании технических действий у младших школьников, способствовала повышению уровня кратковременной памяти, что свидетельствует о взаимосвязи между уровнем умственных способностей и степенью обученности двигательным действиям.

Анализ данных оценки кратковременной памяти в экспериментальной, по отношению к аналогичным данным в контрольной группе, позволил установить достоверные различия в показателях (p<0,001–0,0001) в конце педагогического эксперимента. Проведенное исследование показало, что упражнения по обучению техническим действиям по баскетболу на базе основных опорных точек (ООТ), т.е. с запоминанием правил выполнения действия, содержат неограниченные возможности не только для решения специфических задач улучшения технической подготовленности и степени обученности, но и для развития мыслительных способностей детей, что обосновывает целесообразность их использования для решения задач умственного развития (табл. 1).

Таблица 1

Динамика изменения показателей оценки кратковременной памяти у младших школьников контрольной и экспериментальной групп в течение педагогического эксперимента

Показатели	Груп -па	На начало эксперимента	На конец эксперимента	Разница, един.	При-рост,%	Достовер. различия
Время воспроизведения всех элементов (с)	КГ	95,48±1,25	80,85±1,13	14,63	15,32	t = 8,66 p < 0,0001
	ЭГ	95,23±1,23	68,85±0,99	26,38	27,70	t = 16,70 p < 0,0001
Разница, един.		0,25	12,0
Разница, %		0,26	14,84
Достоверность разл.		t = 0,14 p > 0,05	t = 8,0 p < 0,0001
Время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (с)	КГ	27,28±1,16	16,95±0,56	10,33	37,87	t = 8,01 p < 0,0001
	ЭГ	27,26±1,17	11,32±0,34	15,94	58,47	t = 13,07 p < 0,0001
Разница, ед.		0,02	5,63
Разница, %		0,07	33,22
Достоверность разл.		t = 0,012 p > 0,05	t = 8,53 p < 0,0001
Показатель продуктивности памяти (%)	КГ	26,85	31,48		4,63
	ЭГ	28,15	51,67		23,52
Разница, ед.
Разница, %		1,3	20,19
Достоверность разл.
Показатель объема кратковременной памяти (ед)	КГ	54,14±0,87	48,25±0,76	5,89	-10,88	t = 5,08 p < 0,001
	ЭГ	55,40±1,48	63,36±1,15	7,96	14,37	t = 4,26 p < 0,001
Разница, ед.		1,26	15,11
Разница, %		2,33	31,32
Достоверность разл.		t = 0,73 p > 0,05	t = 10,95 p < 0,0001
Образная память (ед.)	КГ	6,44±0,24	5,17±0,15	1,27	-19,72	t = 4,54 p < 0,001
	ЭГ	6,76±0,33	8,5±0,24	1,74	25,74	t = 4,24 p < 0,001

Разница, един.		0,32	3,33
Разница, %		4,96	64,41
Достоверность разл.		t = 0,78 p > 0,05	t = 11,89 p < 0,0001
Вербально-логическая память (ед.)	КГ	12,2±0,24	10,80±0,18	1,4	-11,48	t = 4,67 p < 0,001
	ЭГ	12,41±0,30	14,19±0,24	1,78	14,34	t = 4,68 p < 0,001
Разница, един.		0,21	3,39
Разница, %		1,72	31,39
Достоверность разл.		t = 0,55 p > 0,05	t = 11,3 p < 0,0001

Проведение уроков физической культуры по разработанной методике на основе развивающего обучения в начальном формировании технических действий позволило младшим школьникам экспериментальной группы достичь более высокого прироста по всем показателям кратковременной памяти. Так, у детей, обучающихся в экспериментальной группе, показатель времени воспроизведения всех элементов составил 68,85±0,99 с, в контрольной группе – 80,85±1,13 с (p<0,0001). Межгрупповая разница составила 12,0 с (16,03%). Время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки в экспериментальной группе составило 11,32±0,34 с, в контрольной группе – 16,95±0,56 с (p<0,0001). Межгрупповая разница равна 5,63 с (33,22%). Показатель продуктивности памяти в экспериментальной группе составил 51,67%, в контрольной группе – 31,48%. Межгрупповая разница – 20,19%. Показатель объема кратковременной памяти в экспериментальной группе составил 63,36±1,15 ед., в контрольной группе – 48,25±0,76 ед. (p<0,0001). Межгрупповая разница – 15,11 ед. (31,32%). Показатель образной памяти в экспериментальной группе составил 8,5±0,24 ед., в контрольной группе – 5,17±0,15 ед. (p<0,0001). Межгрупповая разница – 3,33 ед. (64,41%). Показатель вербально-логической памяти в экспериментальной группе составил 14,19±0,24 ед., в контрольной группе – 10,80±0,18 ед. (p<0,0001). Межгрупповая разница – 3,39 ед. (31,39%).

В норме с возрастом отмечается равномерный рост продуктивности запоминания. Соответственно число ошибок с возрастом уменьшается [1]. Контрольная группа в целом характеризуется более низкой продуктивностью запоминания и большим количеством ошибок. Общее количество ошибок в начале исследования составило 43 (среднее значение по группе – 0,80), в конце исследования – 72 (среднее значение по группе – 1,33). В этой группе отмечается снижение продуктивности запоминания и увеличение количества ошибок к концу исследования.

Младшие школьники контрольной группы показали низкий объем заучивания после первого предъявления стимулов, т.е. трудности включения в деятельность. Таким образом, установлено, что в течение педагогического эксперимента у учеников контрольной группы кратковременная память формируется недостаточно в процессе занятий, проводимых по традиционной методике. Это указывает на необходимость поиска более совершенных методик обучения двигательным действиям в начальной школе. Полученные данные свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальной группы изучаемые параметры кратковременной памяти достоверно выше, чем у школьников контрольной группы.

Значительное влияние методика оказала на развитие образной и вербально-логической памяти. У младших школьников экспериментальной группы прирост в показателях образной памяти составил 25,74%, в показателях вербальнологической памяти – 14,34%. В то же время в контрольной группе в показателях образной памяти произошел спад на 19,72%, в показателях вербально-логической памяти – на 11,48%. Полученные результаты в контрольной группе соответствуют нижней норме показателей умственной работоспособности детей младшего школьного возраста [9].

Анализируя результаты оценки кратковременной памяти у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе динамика изменения показателей более выражена, чем в контрольной группе. За период проведения исследования были зарегистрированы следующие изменения показателей в экспериментальной группе. Если в начале исследования показатель времени воспроизведения всех элементов составлял 95,23±1,23 с, то в конце исследования – 68,85±0,99 с (p<0,0001), прирост составил 27,70%. Показатель времени воспроизведения каждого элемента с учетом поправки от начала исследования к его концу уменьшился с 27,26±1,17 с до 11,32±0,34 с (p<0,0001) и составил прирост – 58,47%. Показатель продуктивности памяти увеличился с 28,15 до 51,67%, прирост составил 23,52%. Показатель объема кратковременной памяти увеличился с 55,40±1,48 до 63,36±1,15 ед. (p<0,001), прирост составил 14,37%. Показатель образной памяти увеличился с 6,76±0,33 до 8,5±0,24 ед. Показатель вербально-логической памяти увеличился с 12,41±0,30 до 14,19±0,24 ед. Прирост в показателях образной памяти составил 25,74%, в вербально-логической памяти – 14,34%. Полученные результаты позволяют говорить о положительных изменениях, что соответствует онтогенетическим закономерностям развития детского мышления [3]. В контрольной группе на протяжении педагогического эксперимента наблюдается положительная динамика в трех исследуемых показателях кратковременной памяти. В показателе объема кратковременной памяти произошло ухудшение результатов. Данный показатель уменьшился с 54,15±0,87 до 48,25±0,76 ед., произошел спад на 10,88%. В связи с этим произошел спад и в показателе образной памяти на 19,72%, в показателе вербально-логической памяти – на 11,48%. Это связано с увеличением количества ошибок к концу исследования и низким показателем продуктивности памяти. Это объясняется тем, что в процессе уроков по физической культуре репродуктивными методами обучения двигательным действиям данные виды памяти являются невостребованными и не получают достаточного развития в отличие от уроков, проводимых по модульной системе на основе теории развивающего обучения в экспериментальной группе. Аналогическое снижение уровня продуктивной памяти у учеников начальных классов было выявлено в исследованиях Н.М. Сараевой, Н.М. Дьячковой, Е.С. Хиль-кевич, О.П. Михайловой. Это, по их мнению связано с тем, что показатели умственной работоспособности детей, родившихся и живущих в условиях экологического неблагополучия, снижены по сравнению с такими же показателями их сверстников, живущих в среде, экологически благополучной, отсюда происходит снижение уровня психической активности [10].

Следовательно, использование предложенной нами методики обучения техническим действиям по баскетболу, основанной на применении модульной системы обучения на основе теории развивающего обучения, способствует наиболее эффективному развитию мыслительных способ- ностей у детей младшего школьного возраста. Использование специальных упражнений для обучения техническим действиям по баскетболу (ведения, передач и бросков мяча в корзину) на основе правил выполнения действий – основных опорных точек в процессе педагогического эксперимента выявило взаимосвязь показателей кратковременной памяти с успешностью обучения младших школьников (степенью обученности техническим действиям).

Таким образом, проведенное исследование кратковременной памяти показало влияние обучения техническим действиям по баскетболу на базе основных опорных точек – правил выполнения действия на развитие мыслительной деятельности младших школьников. Полученные в результате исследования показатели динамики кратковременной памяти в экспериментальной группе обусловлены следующими факторами: модульная система обучения на основе теории развивающего обучения была разработана с учетом взаимосвязи двигательной и мыслительной деятельности в процессе обучения техническим действиям по баскетболу; предложенное нами распределение учебного материала с учетом формирования «школы мяча», а также индивидуального дозирования и планирования нагрузок на протяжении эксперимента явилось наиболее рациональным и оказало положительное влияние на прирост показателей кратковременной памяти; овладение необходимыми навыками самоконтроля, включенными в содержание учебных элементов модулей, также способствовало наиболее целенаправленному и эффективному использованию младшими школьниками правил выполнения действий (основных опорных точек) для обучения техническим действиям по баскетболу как на уроках, так и при самостоятельных занятиях (домашних заданиях) для повышения уровня мыслительных способностей.

Учитывая все вышеизложенное, можно констатировать, что традиционная методика обучения не в полной мере обеспечивает возможности развития мыслительных способностей младших школьников по сравнению с модульной системой на основе теории развивающего обучения.