Развитие науки в сфере управления образовательными системами

In the article one investigate theoretical principles of management of general education in Russia and abroad as well as the practice of the applicability of the sociology of organization to the education. Special attention is paid to the investigation of management models of modem education, theory and practice of sociology use in education.

Образовательные учреждения представляют собой особый тип организации, накладывающий существенный отпечаток на процесс управления. Главной спецификой организаций такого типа, как школа и вуз, является их исключительность в системе социализации индивида.

Стабильность и безопасность всего общества во многом зависят от успешности процесса социализации индивида. Именно поэтому сфера образования всегда была приоритетной.

Одним из первых, кто определил проблему образования как социологическую, был

Э.Дюркгейм. Он рассматривал основную цель воспитания как «создание определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него (индивида) обществом и средой» [1].

Именно по причине исключительной роли образовательных учреждений в процессе социализации проблема управления образовательными системами в современном мире становится одной из наиболее значимых. Проблема управления в образовании довольно долгое время не рассматривалась с точки зрения позиций науч-

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 178----------------------------------------- ного менеджмента, а по большей части являлась прерогативой педагогики. Особенно явно это проявлялось в нашей стране [2].

При рассмотрении вопросов становления научного управления в образовании можно отметить, что на западе упор на социологию организации в вопросах управления образовательными учреждениями стал делаться уже со времен классической школы теории организации. На первом этапе сильное влияние оказывали работы Ф.Тейлора, А. Файоля и их последователей. Разработки теоретиков классического направления в социологии организации практически сразу же стали применяться к процессу управления образованием. Использование принципов научного управления в сфере образования получило распространение, прежде всего, в Соединенных Штатах Америки, Англии, Германии и Франции.

Основные положения классической школы менеджмента, перенесенные в сферу управления образованием, заключались в довольно жесткой регламентации деятельности и формализации основных процессов. Стоит отметить, что влияние школы научного менеджмента не ограничилось тридцатыми годами. Многие принципы этого направления можно встретить и в современных концепциях управления образовательными системами.

С начала 40-х годов прошлого столетия начинается второй этап развития научной теории управления в образовании. Прежде всего, это было вызвано становлением и развитием школы человеческих отношений. Наиболее яркими представителями данного направления были Дж. Купман и У. Иох. В начале 40-х годов прошлого столетия они разрабатывали принципы внедрения элементов демократического управления в образование. Одновременно с этим были подвергнуты критике некоторые положения, касающиеся разработок классической школы. Так, например Дж. Купман в своей работе «Демократия в школьном управлении» отмечал, что максимизация централизации управления, стандартизация и субординация в школьном управлении не только не приносят значительных результатов, но и могут существенно снизить эффективность управленческой деятельности [2].

Этап, ориентированный на принципы школы человеческих отношений, принес идеи сотрудничества в управление образовательной организацией. Идеи творчества и демократизации до сих пор являются популярными в работах, посвященных проблемам управления школой Р,4,5,6].

С конца 50-х годов начинается третий этап развития теорий управления образованием, ко- торый отмечается окончательным поворотом в сторону социальных наук - социологии, психологии и философии. Начав свое развитие в США, данный подход распространился затем в Канаде, Австралии, а чуть позже - в Великобритании. Основными представителями являлись следующие ученые: А. Халпин, Р. Кэмпбелл, Дж. Калбертсон, Р. Глэтгер (США), Дж. Берон, Ф. Тейлор, П. Максгрейв (Англия) [2].

Особенностью этого периода было то, что в это время происходит становление целого ряда институтов и структур, деятельность которых была напрямую связана с исследованием и решением проблем управления образованием.

Ряд авторов считал, что работы по теории организации носят в некоторой степени универсалистский характер и могут быть применены к любому типу организации вне зависимости от того, каков ее профиль. При таком подходе исследования, проведенные, например, на химическом предприятии, имеют в своей основе выводы, которые можно напрямую перенести в управление школьной организацией.

Другая часть ученых полагала, что следует проводить специальные исследования в области управления, чтобы получить валидные результаты, которые в дальнейшем можно было бы применить на практике.

Наконец, появилась еще одна группа исследователей, которая утверждала, что школа действительно имеет свою специфику, но в то же самое время есть ряд моментов, которые могут быть применимы ко всем организациям.

Обозначенное выше разделение на три подхода существует и в современной теории управления образовательной организацией. Однако большинство авторов придерживается все-таки последней точки зрения, позволяющей более продуктивно рассматривать вопросы управления образовательной организацией.

Вместе с тем наиболее влиятельными стали теории управления по результатам, предложенные П. Друкером [7,8], и системный подход, восходящий к работам Т. Парсонса [10,11]. Первый подход применительно к образованию развили Т. Роджерс и Дж. Миллер. Второй же подход в течение некоторого времени не находил широкого применения [2]. Позже практика управления по результатам получила широкое распространение и в образовании [12].

С конца 70-х годов на западе начинается подъем исследований, посвященных образованию. Всплеск интереса к управлению на Западе был продиктован, прежде всего, необходимостью реформирования системы образования для достижения более ощутимых результатов.

Наиболее активно проблемы управления образованием стали обсуждаться с 80-х годов прошлого века. Основными темами в данный момент становятся повышение уровня партиси-пативного участия в управлении, демократизация образования, повышение эффективности внутришкольного и внутривузовского контроля. Начинается заметная поляризация интересов: с одной стороны, увеличивается число работ, посвященных общей теории управления школами и системой образования, а с другой стороны -акцент на практической деятельности образовательных учреждений. Вместе с тем разработка управленческих проблем осуществлялась преимущественно на основе теоретического менеджмента и социологии управлении.

К началу 90-х годов все больший вес начинают приобретать проблемы подготовки управленческих кадров, а также разработка моделей и методов их оценки. В настоящее время акцент сместился на проблемы развития и стратегического планирования, что связано преимущественно с увеличением динамики развития и ростом научных знаний в постиндустриальную эпоху.

Совершенно иначе складывалась теория управления школой и системой образования в России. Главной отличительной чертой являлось то, что вопросы управления носили зачастую чисто эмпирический характер без какой-либо серьезной попытки теоретического осмысления. Кроме того, эти работы велись преимущественно в области педагогики. Однако в целом потребность во внутришкольном управлении в дореволюционный период не осознавалась. Именно вопросы воспитания и передачи знаний являлись доминирующими.

После 1917 года в России был взят курс на кардинальную перестройку всей системы образования. Прежде всего, руководители школ стали выборными, повсеместно создавались школьные советы, наделенные самыми широкими полномочиями. К сожалению, этот процесс отрицательно сказался на кадрах. В конце 20-х годов остро встает проблема подготовки профессиональных кадров и, прежде всего, управленческих. Так, по данным 1933 года только 13,5% директоров школ имели высшее образование, 70,5% -среднее, 11,4% - незаконченное среднее, а 4,2% и вовсе начальное [2].

В принципе, сама идея создания школьных советов и выборности директоров не несет никакой отрицательной нагрузки. Главная проблема заключалась в методах осуществления этой перестройки системы образования, излишнее идеологическое давление не позволило в значи тельной степени улучшить систему образования. Одновременно с этим идет процесс полного отказа от частных школ. Все образование полностью переходит под жесткий контроль со стороны государства.

В конце 20-х годов предпринимаются попытки систематизации управленческого опыта. Появляется школоведение. Однако эти попытки осмысления довольно скоро вылились в торжество жестких унифицированных требований сродни классическим понятиям управленческой науки на Западе.

Тем не менее в рамках школоведения были заложены серьезные основы для разработки основ управления. Характерной особенностью отечественной системы исследования образовательных учреждений являлось то, что с самого начала наиболее распространенными идеями были демократизация школьного управления, повышение роли педагогического совета в управлении школой и отказ от системы жесткого тотального контроля.

Другой важной отличительной чертой отечественных разработок, посвященных проблемам управления школьной организацией, была опора преимущественно на педагогику. В рамках школоведения рассматривались самые широкие вопросы, начиная от организации управления и воспитания и заканчивая проблемами организации классов и оборудования для занятий. По мнению Н.Н. Иорданского, школоведение должно было стать интегративной наукой, занимающейся всеми проблемами, касающимися школ [13].

Несмотря на распространение идей творческой активности, с начала 30-х годов начинается поворот к унификации и стандартизации образования. Происходит усиление административно-командного стиля управления. Проблема повышения квалификации педагогических кадров решается жестко и централизовано.

Облик советского педагога формируется в рамках господствующей идеологии. Внутри-школьное управление постепенно теряет свою автономию, а администрация и директора школ становятся исполнителями требований вышестоящих органов управления и партии.

С начала 50-х годов прошлого века наблюдается активизация исследований в рамках школо-ведческого подхода. В частности, Е.И. Петровский определяет основные задачи руководителя - организация работы, педагогический и методический инструктаж, контроль [2]. В период хрущевской оттепели в нашу страну постепенно начинают проникать идеи управления с Запада.

180----------------------------------------

Однако широкого применения идеи менеджмента не получили.

Можно отметить, что во многом история развития управленческих идей в рамках школьного управления повторяет политическую историю нашей страны. Система образования в России и в СССР очень сильно была подвержена воздействию со стороны государства. Это давление ощущалось сильнее, чем на Западе.

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого века в рамках отечественного подхода к проблемам управления образованием распространяется идея общественного управления школой. Одновременно с этим складывается система повышения квалификации руководителей школ.

К концу 60-х годов активно создаются различные структуры, которые занимаются проблемой повышения квалификации директоров школ. При этом наблюдается постепенный переход на обучение руководителей именно управлению, хотя довольно большую роль продолжает играть педагогика.

С конца 70-х - начала 80-х годов происходит отход от традиционного школоведения, ориентированного преимущественно на педагогические аспекты и опыт отдельных школ. Ведется активная разработка теоретических основ внут-ришкольного управления. Наиболее интересные исследования проводились Ю.А.Конаржевским, Т.И.Шамовой и других исследователей [3,14]. Однако даже эти попытки не смогли преодолеть ограничения школоведческого подхода в полной мере.

С начала 90-х годов наблюдается активизация интереса к управлению общеобразовательными системами. Именно в этот период наблюдается значительный пересмотр положений классического школоведения. Школы получают большую автономию. Деятельность руководителей образовательных учреждений анализируется с позиций социологии организации.

Характерной особенностью исследований девяностых годов является акцент на проблеме развития образования. Идея развивающейся школы и повышение качества образования является одной из самых популярных в современной теории управления школьной организацией [15,16,17].

В настоящее время можно выделить три основных направления в исследовании управления современной школой.

Первое направление основывается на принципах школоведения. В рамках этого подхода сильное влияние имеет педагогика, основной акцент делается на обобщение опыта отдельных школ, а одной из центральных проблем является повышение качества образования и развитие внутришкольного управления. В рамках этого подхода работают такие ученые как Т.И, Шамова [14,18], П.И. Третьяков [19,20].

Второе направление связано с рассмотрением инновационных процессов, происходящих в школе. Центральным моментом является создание развивающейся организации. Необходимость комплексного подхода и стремление к развитию являются залогом успешности в современных условиях. Представителями этого направления являются М.М. Поташник [21,22], В .С. Лазарев [2,16].

Третье направление, представленное в основном работами К.М. Ушакова, делает акцент на организационной культуре школы и необходимости ее развития. При этом в основе лежит анализ норм и ценностей школы [23,24,25].

Кроме того, можно встретить ряд работ, посвященных тем или иным видам исследования, выполненных в рамках общесоциологического подхода. В этом направлении работает В.С. Собкин [26,27].

В целом же, характеризуя специфику отечественного взгляда на процесс управления школой, можно отметить, что до сих пор довольно сильное влияние оказывает педагогика, и практически все работы по управлению так или иначе сводятся к образовательно-воспитательной функции как основе.

Уникальность отечественного подхода к проблеме управления общеобразовательными школами заключается в том, что этапы становления теории организации и менеджмента не совпадают с периодами развития знаний об управлении организацией. Во многом это было следствием сильного влияния педагогики, а не управленческих дисциплин на отечественных исследователей.

Еще одним основанием для классификации работ по управлению общеобразовательными школьными организациями может стать уровень управления, затрагиваемый в исследованиях. Так, можно выделить макроуровень и микроуровень. Такое разделение применимо как к зарубежным, так и к отечественным исследованиям.

Работы макроуровня акцентируют свое внимание на управлении образовательными системами в широком смысле слова. Главным вопросом здесь является разработка системы, координирующей действия различных образовательных структур с целью повышения общего уровня образования. Основными субъектами в таких исследованиях выступают государственные органы, осуществляющие контроль над образова- тельными учреждениями, - министерства, ведомства, управы и прочие структуры. Большую долю в работах макроуровня играет разработка методического и финансового обеспечения работы школы [20,28]. .

Вторая часть исследований, посвященных микроуровню, во главу угла ставит конкретный тип образовательного учреждения. Здесь рассматриваются вопросы управления отдельно взятой школы, ее развитие, квалификация персонала, особенности организационного климата и прочие вопросы, касающиеся отдельно взятого учреждения [2,16,17,21,23].

По большей части вопросами управления общеобразовательными учреждениями занимаются сами руководители и преподаватели, которые не всегда являются подготовленными специалистами в данной области. По этой причине много работ по управлению школой в рамках отечественного подхода носят практический характер без интеграции в более или менее стройную теоретическую систему.

Если сравнивать подходы к управлению общеобразовательными школами зарубежных и отечественных исследователей, то можно привести следующее разграничение:

Сравнение западного и отечественного подхода к управлению школьной организацией

Зарубежный подтод	Отечественный подход
Теоретическая основа - опор на работы в области социологии организации, менеджмента, теории организации и других управленческих дисциплин.	Теоретическая основа - работы по педагогике и труды выдающихся педагогов.
Исследования носят преимущественно комплексный характер, данные систематизируются и представляются в виде обобщенных теоретических положений.	Исследования носят преимущественно фрагментарный характер и представлены в виде опыта отдельных учреждений.
Основной объект - система управления и проблемы управляемости.	Основной объект - образовательно-воспитательная система организации.              .
Основные темы - партисипативное участие в управлении, демократизация школы, программы финансирования, конкурентная среда, повышение квалификации персонала и руководителей.	Основные темы - развитие школы, повышение качества образования, повышение квалификации персонала и директоров, методическое обеспечение учебного процесса.

На основании вышеприведенных данных можно сделать вывод о том, что в отечественной практике применение идей менеджмента и социологии управления еще не нашло широкого применения в силу различных обстоятельств. Довольно популярные идеи педагогического менеджмента [20,29,30] являются лишь первыми шагами в этом направлении. Кроме того, педагогический менеджмент не избавился от сильного влияния педагогики.

Современная общеобразовательная система представляет собой довольно сложную организацию с диверсифицированными видами деятельности. Практически в любом учреждении существует несколько приоритетных направле-

• 1.    Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996.

• 2.    Управление школой: теоретические основы и методы./ Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.

• 3.    Коцаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. - Псков, 1994,

• 4.    Хавроничев В.И. Работа с педагогическим коллективом единомышленников. -М., 1997.

• 5.    Третьяков П.И. Практика управления современной школой. - М., 1995.

• 6.    Зубов Н. Как руководить педагогами. - М„ 2003.

• 7.    Друкер П. Практика менеджмента. - СПб, 2003.

• 8.    Друкер П. Эффективное управление. - М„ 2001.

• 9.    Щербина В.В. Социальные теории организации. -М„ 2000.

• 10.    Парсонс Т. О структуре социального действия. - М., 2002.

ний. Именно по этой причине крайне необходимым является рассмотрение специфики образования в рамках социологии управления. Одним из основных аспектов должен стать анализ деятельности администрации организации и в частности - руководителей, т.к. именно управленческий слой должен в первую очередь быть вооруженным знаниями в области управления.

Управление современной образовательной системой требует больших усилий со стороны руководителя. Стиль его руководства во многом определяет успех или неудачу всего учреждения. Как и в любой организации на стиль оказывают влияние особенности внешнего окружения и организационная культура самой организации.

• 11    Парсонс Т. О социальных системах. - М., 2002.

• 12.    Третьяков П.И. Управление школой по результатам. - М., 1998.

• 14.    Менеджмент в управлении школой./ Под ред. Шамовой Т.Н. - М.,1992.

• 15.    Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление Адаптивной школой: проблемы и перспективы. - Архангельск, 1995.

• 16. 31азарев В.С. Системное развитие школы. - М., 2003.

• 17 .Лазарев В.С. Управление развитием школой. - М, 1995.

• 18 .Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. - М., 1992.

• 19 .Третьяков П.И. Практика управления современной школой. - М, 1995.

• 20 .Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П, Управление образовательными системами. - М., 2002.

• 21 .Поташник М.М. Управление развитием школы. - М., 1995.

• 22 .Поташник М. Развитие школы как инновационный процесс. - М„ 1994.

• 23 .Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. - М„ 2000.

• 24 .Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология // Директор школы. - 1995. - № 2.

• 25 .Ушаков К.М. Организационная культура: уровневая модель оценки//Директор школы. - 1995. -№3.

• 26 .Собкин В.С. Учительство как социальнопрофессиональная группа. - М„ 1996.

• 27 .Собкин В.С. Социология образования. - М„ 1994.

28.Егоршин А.П., Кручинин В.А., Тальникова Т.В. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. - Н. Новгород, 2001. 29.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика.-М., 1990.

В.ИорданскийН.Н. Школоведение. - М, 1928.

182-----------------------------------------

ЗО.Григорьян В.Г., Топоровский В.П. Основы менеджмента. Педагогический менеджмент. - СПб, 1999.       .

АА. Жарких Чита

Роль идеологии в политической социализации личности

The material of this article is devoted to the problem of ideological influence on the social consciousness in the process of political socializations of a person. The sufficient impact is very evident in relation to the youth as a subject of political relations. The unique agent of political socialization is a system of Education which is the means of translations the state ideology in order to achieve the purpose of upbringing the obedient to low, politically active citizens.

Проблемой исследования феномена идеологии занимались многие философы, начиная с французского ученого А. Деспот де Траси (1754 - 1836), который ввел термин «идеология» в научный оборот. В философско-политической теории уже на протяжении трех веков не пропадает интерес к анализу идеологии, и за это время сложилось множество самых разнообразных взглядов на это духовно-политическое явление.

Вместе с тем, несмотря на известный релятивизм, в западной философской мысли сложился ряд устойчивых позиций по отношению к идеологии. Так, принципиальной позицией является бескомпромиссное разведение идеологии и науки, отрицание за идеологией познавательных функций. Еще М. Вебер относил идеологию, как и иные мировоззренческие и религиозные образования, к области веры, отрицая тем самым саму постановку вопроса о ее научности. Признанный авторитет в этой области К. Мангейм, вслед за Вебером, рассматривал любую идеологию как неадекватное отображение действительности, как совокупность идей, сознательно скрывающих истинное положение вещей. Весьма распространенным является также и сугубо функциональное толкование идеологии как инструмента интеграции общности (О. Лемберг, Т. Парсонс и др.), оставляющее в тени ее социально-исторические источники и детерминанты. Нередко идеология сводится и к психологии от дельных групп и индивидов (Р. Пайпс, В. Старк, Л. Браун и др.).

Если суммировать рациональные оценки и подходы к толкованию данной формы политического сознания, то можно сказать, что политическая идеология представляет собой систематизированную совокупность идейных воззрений, выражающих и защищающих интересы той или иной общественной группы и требующих подчинения индивидуальных помыслов и поступков как можно большего числа людей соответствующим целям и задачам использования власти.

Основной функцией идеологии является овладение общественным сознанием, поэтому она, являясь системой норм, ценностей и образцов поведения индивидов, представляет неотъемлемый механизм регуляции общественной жизни.

Идеология транслируется, распространяется в обществе, вносится в сознание людей идеологическими аппаратами в ходе процесса политической социализации. На наш взгляд, понятие «идеологические аппараты», применяемое в политологии, тождественно понятию «агенты социализации в политической сфере», используемому в социологии, под которыми понимается вся совокупность средств и организаций, передающих членам общества идеологические компоненты - взгляды, идеи, нормы, отражающие интересы определенных социальных групп или общностей. К таким идеологическим аппаратам