Развитие навыков рефлексии руководителей образовательных организаций в системе повышения квалификации

Интенсивность и многозадачность управленческой деятельности требует от современных руководителей образования готовности к непрерывному развитию своего управленческого потенциала и потенциала педагогического коллектива образовательных организаций при решении ключевых задач государст- венной политики в сфере образования. Вопросы реализации обновленных ФГОС, внедрения федеральной основной образовательной программы, воспитания гражданской идентичности и социальной ответственности и других приоритетных направлений определяют необходимость выявления эффективных практик в деятельности образовательной ор- ганизации, взаимодействия с заинтересованными партнерами.

Современная педагогика фиксирует новые явления в сфере образования, и, следовательно, новые контексты управленческой деятельности руководителей образовательных организаций. Среди них: переход от «меро-приятийности» к «со-бытийности» как решение проблемы формализации воспитательной работы [20]; трансформация традиционных форм повышения квалификации в экосистему образования взрослых, которая трактуется «как открытое многомерное саморегулируе-мое образовательное пространство, где возможна интеграция разных видов образования (формального, неформального, корпоративного обучения) за счет современных цифровых решений, что обеспечивает симбиоз и коэволюцию участников, новые конфигурации связей для создания ценностного предложения для обучающихся» [19, с. 12]; проблемы по-ликультурной среды образования взрослых, в которой субъекты образования сталкиваются с внутриличностным ценностным конфликтом [25]; применение консалтинга в образовании. Современные контексты управленческой реальности актуализируют управленческую парадигму, ориентированную на инструменты проектного менеджмента, ценностно-рефлексивного управления, ориентацию на развитие управленческого потенциала руководителя, его навыков.

С нашей точки зрения, сформированность управленческих навыков руководящих работников образовательных организаций проявляется в диапазоне от навыков анализа, рефлексии опыта взаимодействия педагогического коллектива своей организации с педагогическим сообществом, с заинтересованными социальными партнерами до анализа включенности в реализацию содержания приоритетных направлений.

В более ранних авторских работах выявлены различия между предикторами жизнестойкости и различия в оценке ресурсов / ограничений руководителей, обусловленных управленческим стажем. А именно: чем больше опыт управленческой деятельности, тем выше оценки по таким факторам, как «четкие личные цели, понимание особенностей управленческого труда, способность руководить и способность формировать коллектив» [4, с. 15]. Обращает на себя внимание тот факт, что уровень управленческого функционала руководящих работников школ с системной и диффузной организационной культурой также коррелирует с проявлением их личностных свойств. Различия затрагивают ценностносмысловые установки и стили лидерства директоров и их заместителей [11].

Специалисты дополнительного образования работников образования отмечают, что слушатели курсов повышения квалификации проявляют недостаточно уровень развития навыков профессиональной рефлексии, демонстрируют затруднения, связанные с самоанализом и самооценкой, что «осложняет процесс решения значимых задач в ведущих видах профессиональной деятельности» [1]. Опыт изучения проблемы развития навыков рефлексии менеджеров образования на курсах повышения квалификации и переподготовки1 позволил зафиксировать различия в учебной позиции слушателей, имеющих разный опыт управления.

Авторская идея заключается в том, что традиции проектного менеждмента в решении управленческих задач актуализируют необходимость развития навыков рефлексии профессиональной деятельности руководителя в условиях дополнительного профессионального образования, а рефлексивная практика рассматривается как инструмент развития их управленческого потенциала.

Целью исследования является обоснование, конструирование и апробация структуры и содержания рефлексивной практики развития навыков рефлексии у руководителей образовательных организаций в системе повышения квалификации. Задачи исследования: 1) обосновать теоретические концепты и методические решения для разработки авторской рефлексивной практики развития навыков рефлексии; 2) сконструировать на основе метода репертуарных решеток Дж. Келли авторскую рефлексивную практику развития навыков рефлексии и осуществить апробацию ее отдельных элементов в процессе дополнительного профессионального образования руководителей образовательных организаций.

Методология (материалы и методы)

Методологическим основанием исследования является субъектно-деятельностный, ресурсный, проектный и событийно-рефлексивный подходы, основные положения которых представлены ниже в рамках решения первой задачи.

Для решения первой задачи применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме «рефлексивные практики», анализ исследований профессиональной рефлексии. Для решения второй задачи использованы: метод конструирования рефлексивной практики, психосемантическая техника репертуарной решетки Дж. Келли, метод визуализации жизненного опыта, пилотное исследование развития навыков рефлексии, анализ результатов учебной деятельности слушателей и диагностики их учебной позиции (модифицированный опросник Ю.В. Зарецкого «Субъектная позиция обучающихся») [5]. Для проверки достоверности результатов апробации использован критерий φ (метод углового преобразования Фишера).

База исследования. Конструирование алгоритма рефлексивной практики осуществлено на базе кафедры управления, экономики и права ГБУ ДПО «Челябинский институт развития образования» (2023–2024 гг.). А его апробация – среди руководителей образовательных организаций – слушателей курсов профессиональной переподготовки (56 человек, 2024–2025 гг.).

Результаты и обсуждение

В рамках решения первой задачи при анализе психолого-педагогической литературы необходимо: а) обозначить основные направления к изучению феномена «рефлексивная практика»; б) раскрыть содержание ключевых понятий исследования; в) представить эффективные рефлексивные практики, которые могут быть использованы в процессе дополнительного профессионального образования руководителей образовательных организаций.

Традиция обращения к феномену «рефлексивная практика» связана с тремя направлениями. Первое из них включает изучение сущности, психологических механизмов и закономерностей рефлексии как процесса. Второе восходит к традиции методологической школы Г.П. Щедровицкого, где обсуждались когнитивные, игровые и предметные аспекты организационно-деятельностных игр, положивших начало многим эффективным рефлексивным практикам. Развитие этой традиции связано с изучением Е.Б. Старовойтен-ко возможности использования потенциала рефлексии как психологического процесса при создании конкретной рефлексивной практики [21]. Третье направление связано с изучением в ярославской научной школе рефлек- сивных навыков субъекта, рефлексивности как психологического качества.

А.А. Карпов определяет рефлексивность как личностное интегральное качество, включающее в себя ситуационную, межличностную, проспективную и прогностическую рефлексивность. В соавторстве с А.А. Волченко-ваой и С.О. Присяжнюк он уточняет роль рефлексивной регуляции в управленческой деятельности и выделяет метакогнитивные процессы как парциальные компоненты «антирефлексии», влияющие на результат деятельности [7, с. 151]. Особенно остро вопрос об «антирефлексии» стоит для руководителя в условиях дистанционных («виртуальных») форм управления. Здесь на смену двум традиционным классам управленческой деятельности (субъект-объектного и субъект-субъект-ного) появляется новый класс – «субъектноинформационный» [8, с. 140].

Рефлексивные и поведенческие компоненты обсуждаются в контексте «готовности руководителей к изменениям» [24, с. 151]. В модели эффективного руководителя Р. Бояцис навыки рефлексии отнесены к кластеру управления целями и действиями, что связывает эффективность рефлексивных навыков менеджера со способностями устанавливать и достигать стратегические цели в деятельности организации [26].

Сущность понятий «навыки рефлексии», «рефлексивные навыки», раскрывается исследователями по-разному. Н.В. Тельтевская отмечает, что различия в трактовках понятия «заключаются в том, что берется за основополагающую характеристику...: осознание собственных действий, сознательный контроль своих действий, действия, связанные с осмыслением и оценкой собственного «Я», умения, отражающие готовность личности профессионально осуществлять различные виды деятельности» [22, с. 42].

Ряд исследований посвящён феномену «рефлексивная культура». Лонгитюдные исследования доказывают, что большинство руководителей образовательных организаций испытывают трудности в процессе рефлексивной деятельности, а «способность к рефлексивной самоорганизации развивается по мере роста стажа работы руководителей» [23, с. 50]. Следовательно, в системе курсового повышения квалификации «работа по формированию рефлексивной культуры руководителей образовательных организаций должна осуществ- ляться как в период курсовой подготовки, так и вне ее. Эта позиция совпадает с мнением О.А. Ильясовой о соотношении формального и информального дополнительного профессионального образования [6].

Примером эффективной рефлексивной практики в рамках информального дополнительного профессионального образования могут служить реализованные программы образовательных событий городских методических объединений педагогических работников разных специальностей в сфере воспитания и дополнительного образования города Челябинска, разработанных на основе событийнорефлексивного подхода.

Так, муниципальный смотр-конкурс на лучшее методическое сопровождение реализации дополнительных общеобразовательных программ «Золотое руно» (Челябинск, 2025 г.) направлен на выявление лучших методик наставничества, технологий сопровождения профессионального роста специалистов сферы дополнительного образования, развитие профессиональных методических команд образовательных организаций2.

Содержание смотра-конкурса выстроено в логике поэтапной экспертной оценки: 1) изучение материалов организаций, выложенных в открытом доступе; 2) экспертиза аналитической справки о деятельности их методических службы; 3) очные конкурсные испытания для команд образовательных организаций из трех специалистов (заместитель руководителя образовательной организации, методист или пе-дагог-стажист, молодой педагог дополнительного образования). При этом каждый этап способствует развитию навыков рефлексии профессиональной деятельности в разных управленческих статусах участников (администратор, методист, педагог). Педагог управляет непосредственно своей профессиональной деятельностью и процессами самообразования. Управленческая функция методиста проявляется в организации развивающей среды для профессионального роста педагога.

Администратор отвечает за полный управленческий цикл по организации методического сопровождения реализации дополнительных общеразвивающих программ.

Алгоритмы рефлексии тесно связаны с усвоением научных психолого-педагогических знаний специалистов образования. В работах Е.А. Селивановой обоснован алгоритм обмена знаниями работников образования в проектных группах и предложено авторское решение, раскрывающее «потенциал сетевых профессиональных сообществ в формировании готовности педагогов к обмену знаниями» [18, с. 116]. S.D. Göker и K. Bozkuş подчеркивают, что рефлексия – это процесс как индивидуальный, так и групповой и включает в себя опыт и неопределённость в контексте так называемого рефлексивного лидерства [30]. Данная точка зрения усиливает значение навыков рефлексии для развития потенциала руководителя. Рефлексивное лидерство не только предполагает влияние на обмен знаниями в команде, но и акцентирует внимание на доверии между лидером и специалистами во время взаимодействия в команде [30].

Важно также учитывать особенности восприятия и анализа профессиональных ситуаций руководителями с точки зрения их принадлежности к определенному поколению. При этом традиционные методы оценки рефлексии и когнитивных способностей позволяют оценить лишь узкую концепцию рационального мышления (так называемый алгоритмический разум), которая не учитывает способность человека рефлексировать и контролировать свои импульсы [29]. Именно эта особенность отличает руководителей поколения «миллениалов» от своих коллег других поколений [27].

Нам близка точка зрения Дж. Джонсона, который исходит из того, что рефлексивная практика, с одной стороны, прививает интеллектуальную дисциплину, а с другой стороны, позволяет сосредоточиться на событиях, анализировать их, выявляя, каким образом предположения, убеждения, опыт и знания влияют на функционирование организации. Другими словами, это необходимо руководителю для того, чтобы «различать «что есть» в практических эпизодах, а также для саморазвития, необходимого для того, чтобы управлять другими и вести их за собой» [31]. Роль рефлексивных навыков как руководителя, так и специалистов возрастает в ситуации органи- зационных изменений, связанных с инновационной деятельностью сотрудников [28]. В этом ключе качественная рефлексия и инновационная активность выступают фактором успешных организационных изменений [32]. И чем сложнее социально-экономические контексты, тем более востребованы рефлексивные практики. Так, например, в школах со сложным социальным контекстом Л.А. Дей-кова предлагает использовать их не только в работе с педагогическим коллективом, но и с родителями обучающихся [3].

Для активизации рефлексии чаще всего применяют: коллективный анализ и оценку деятельности по специальным опорным алгоритмам, которые обеспечивают выход в рефлексивную позицию», обратную связь по завершении учебного занятия. Среди эффективных инструментов развития профессиональной рефлексии, эффективность которых эмпирически проверена и доказана, исследователи предлагают рабочую тетрадь [2], рефлексивный дневник [16]. В качестве рефлексивной практики предлагается рефлексивный диалог в рамках рефлексивного тренинга «Жизненный проект личности» [12].

Таким образом, в рамках решения первой задачи при анализе психолого-педагогической литературы нами обозначены основные направления изучения профессиональной рефлексии, охарактеризованы понятия «рефлексия», «навыки рефлексии», «рефлексивная культура», а также представлены эффективные рефлексивные практики, которые могут быть использованы в процессе дополнительного профессионального образования руководителей образовательных организаций. Это определило структуру и содержание элементов предложенной нами рефлексивной практики.

Авторская идея при решении второй задачи заключается в том, что развитие навыков рефлексии у руководителей образовательных организаций в системе дополнительного профессионального образования целесообразно осуществлять через конструирование и реализацию инструмента рефлексивной практики – «Навигатор профессиональной рефлексии специалистов сферы образования». Его создание осуществлено на основе событийнорефлексивной технологии актуализации социально-психологических ресурсов профессионального и личностного развития субъекта (в формате индивидуально-группового тре- нинга) [9, 13]. Данная технология создана в рамках реализации событийно-рефлексивного подхода к исследованию психологических аспектов бытийного становления одаренных обучающихся [14]. Расширение спектра использования данной технологии среди специалистов образовательных организаций, обладающих лидерскими практиками по поддержке и развитию одаренных детей, их социальной и проектной активности, позволило авторам статьи модифицировать данную технологию в качестве рефлексивной практики развития навыков рефлексии, потенциала руководителей в рамках модуля «Психологические основы управленческой деятельности» дополнительных образовательных программ повышения квалификации руководителей образовательных организаций и модуля «Развитие управленческого потенциала» программы профессиональной переподготовки по направлению «Менеджмент образования»3.

Содержание и структуру «рефлексивной практики» мы связываем с подходом «исследование действием» (или «совместное исследование действием», предложенным P. Johan-nesson [33]. Исследование действием, по мнению А.М. Михайловой, – это рефлексивная практика, которая «признает способность всех вовлеченных в исследовательский процесс быть его активными участниками». В центре внимания такой практики – «изменение участниками исследования собственной практики» [33], развитие рефлексивного мышления [29]. В процессе участники постоянно задаются вопросами относительно своей деятельности, а рефлексия помогает им планировать дальнейшие действия [15].

Мы исходим из понимания «рефлексивной практики» как специальным образом организованной процедуры, обеспечивающей актуализацию его жизненного и профессионального опыта, определение оценочных оснований рефлексируемого материала и движение к ресурсам изменения и осмысления рефлексируемой ситуации. В этом ключе для нас важным видится профессиональное окружение в качестве такового ресурса.

Цель предложенного инструмента рефлексивной практики в рамках системы повышения квалификации: обеспечить развитие навыков профессиональной рефлексии руководителя образовательной организации в ус- ловиях многозадачности и интенсивности управленческой деятельности. Структура технологии рефлексивной практики задана психологическими механизмами профессионального развития, проектным подходом к решению приоритетных проблем образовательной организации.

В качестве психологических механизмов здесь рассматриваются механизмы проявления отраженной субъектности индивида [17], формирования профессиональной и социокультурной идентичности [13], а также механизмы действия коллективного бессознательного, проявляющегося в рефлексии и деятельности субъекта в виде соотношения «культурных кодов» [25] и его субъективной психосемантики.

Это определило выбор критериев развития навыков профессиональной рефлексии руководителей. В качестве таковых выступают:

• 1)    учебная позиция руководителей образовательных организаций – слушателей курсов профессиональной переподготовки;

• 2)    количество и качество показателей SWOT-анализа как критерий оценки результатов продуктивной деятельности слушателей при выполнении учебного проекта по конкретной управленческой проблеме:

• а)    количество характеристик сильных и слабых сторон образовательной организации, возможностей и рисков внешней среды, влияющих на реализацию проекта (min – 0, оптимально до 5–6 характеристик в каждой зоне);

• б)    количество управленческих решений, сформулированных по итогам SWOT-анализа (мin – 0, оптимально – до 24 управленческих решений).

Для конструирования авторской рефлексивной практики акцент сделан на методических возможностях психосемантической техники репертуарных решеток Дж. Келли [9, 13].

Ниже представлен алгоритм предлагаемой рефлексивной практики – «Навигатор профессиональной рефлексии».

Шаг 1. Выбор метафорических ресурсов деятельности (образ стратегии деятельности). Цель данного этапа – создание комфортной безопасной атмосферы процедуры (где одновременно могут работать до 30 человек), актуализация символического мышления и формирование общего ассоциативного пространства, наполненного образами и ключевыми характеристиками профессионального опыта руководителей. Участникам рефлексивной практики предлагается восемь фотографий, объединенных общей темой – «Дерево»: молодой росток дуба, кипарисовая аллея, вид сверху на парк с четко очерченными дорожками и кустарниками и другие. Слушатели выбирают одну из фотографий, содержание которой в большей степени соответствует их управленческому опыту и формулируют три его характеристики. Так, например, относительно фотографии «Кипарисовая аллея» часто звучат такие характеристики их опыта, как: целеустремленность, движение вперед, умение сосредоточиться на решении проблемы и т. п. Мы разделяем точку зрения С.А. Корнеевой, что обращение к визуальным образам профессионального опыта позволяет уйти от сложившихся стереотипных представлений о педагогических и управленческих ситуациях [10].

Шаг 2. Кодирование жизненных / профессиональных событий и ситуаций . На этом этапе работы слушатели соотносят двенадцать профессиональных ситуаций с пословицами и популярными фразеологизмами, отмечая их в качестве элементов репертуарной решетки. Разноплановые ситуации (ситуации командного успеха, поворотное событие) позволяют соотнести содержание персонального опыта с содержанием пословиц, в которых отражена мудрость предшествующих поколений. Речь идет о культурных кодах. Культурный код отражает глубокую психологическую и концептуальную культуру (включая ценности, кодексы поведения, взгляды на жизнь и т. д.) [35, c. 10–13]. Здесь проявляются первые импульсы рефлексии и трансформации идентичности субъекта.

Шаг 3. От фразеологизмов – к ценностно-смысловым регуляторам деятельности . На этом этапе слушатели в контексте работы с бланком репертуарной решетки должны из трех фразеологизмов выбрать два, чем-то между собой похожих, и приписать обоим по 1 баллу, а третьему, отличающемуся от общего смысла, – 7 баллов. Подобная процедура повторяется 12 раз (в каждой из двенадцати строчек звездочкой отмечены сочетания трех пословиц, фразеологизмов), а баллы вписываются в соответствующие ячейки репертуарной решетки. Этот этап предполагает в каждой из двенадцати троек пословиц, поговорок обратиться к их смыслу и содержанию, обнаружить, в чем проявляется регулятивная функция каждого выбранного ими фразеологизма.

Такое сравнительно вдумчивое погружение в размышление отражает суть рефлексивного процесса субъекта. Выбранные на втором этапе двенадцать пословиц позволяют обнаружить ценностно-смысловые регуляторы своей профессиональной деятельности.

Шаг 4. Формирование поля значимых профессиональных коммуникаций . Если на предыдущих навигационных шагах содержание определялось основными принципами и теориями психосемантики, то в основе данного шага лежит концепция отраженной субъектности А.В. Петровского и В.А. Петровского [17]. Здесь заполняется та часть репертуарной решетки, которая связана с конкретным социальным окружением (коллеги, руководители, однокурсники, представители методических объединений, ученики и их родители и иные). При этом формирование персонифицированных субъектов из числа социальнопрофессионального окружения дано в логике продолжения работы с тройками пословиц-фразеологизмов предыдущего этапа. Необходимо для каждой тройки подобрать конкретного человека, в чьей деятельности максимально проявляется смысл, заложенный в сгруппированных по полюсам фразеологизмах (полюс «1» и полюс» «7»). Двенадцать пар, составленных из персон значимого социальнопрофессионального окружения, фактически определят конструкты репертуарной решетки, что делает рефлексивный процесс более проявленным для руководителя и зафиксированным. По мнению C. Wan и P.Y.-G. Chew, именно социальные связи («посредством сетей определенных социальных отношений») выделяют компоненты профессиональной идентичности [34, с. 247], трансформируя в процессе рефлексии ядро социокультурной идентичности, что по-разному связывает человека с культурой и ценностями своей образовательной организации [24, с. 247].

Апробация алгоритма авторской рефлексивной практики осуществлена в рамках второго созыва курсов профессиональной переподготовки «Менеджмент образования» (56 человек). Учебный план второго созыва кроме учебных занятий по психологии, на которых была проведена рефлексивная практика, включает теорию и практику проектного управления, методы и приемы управления мотивацией персонала, вопросы разработки локальных нормативных актов. В качестве итогового контроля слушатели представляли учебный проект по теме своей итоговой аттестационной работы, который включал обоснование актуальности, выявление противоречий, методический аппарат проекта и SWOT-анализ.

По итогам апробации предложенного алгоритма рефлексивной практики выявлены следующие результаты.

В рамках апробации алгоритма рефлексивной практики проведены два пилотных исследования развития навыков рефлексии слушателей курсов (объем общей выборки – 56 человек).

Первое представляет собой сравнительное исследование учебной позиции слушателей курсов (32 человека – экспериментальная группа и 24 человека – контрольная группа). Слушатели экспериментальной группы освоили полный курс учебных дисциплин с применением авторской рефлексивной практики «Навигатор профессиональной рефлексии». Для слушателей контрольной группы рефлексивное учебное занятие заменено на практическое занятие по конфликтологии. Первичная диагностика проведена в начале второго созыва с помощью модифицированного опросника «Учебная позиция обучающихся» К.Ю. Зарецкого, а итоговая – через три недели по завершении второго созыва. Значимость различий проверена на основе критерия φ (метода углового преобразования Фишера).

Доказано, что если в первичном замере соотношение субъектной и объектной (пассивной) учебной позиции слушателей экспериментальной группы составляло 27 и 78 %, то в итоговом замере – 61 и 39 % соответственно (φ = 3,181 и φ = 3,305 при p ≤ 0,001). Можно предположить, что у слушателей контрольной группы самооценка своей позиции в условиях реализации социальной роли «ученик» на учебных занятиях изменилась. Во время учебных занятий они максимально настроены на изучение материала курсовой подготовки, используют время занятия, чтобы задать вопросы, соотнести материал со своим опытом или с практикой своей школы, получить дополнительные источники для изучения темы, более заинтересованы в практических формах учебного занятия, а не в лекционных. В отличие от них, слушателям контрольной группы, не имеющим опыт погружения в рефлексивную практику, сложнее выполнять практические кейсы, проводить параллели между теоретическими материалами изучаемого кур- са, материалом кейса и ситуациями в своей организации. Другими словами, обнаружены различия в соотношении активного и осознанного отношения взрослых обучающихся к изучаемому материалу во время учебного занятия.

Второе пилотное исследование проведено с целью сравнения «количества и качества показателей SWOT-анализа» как критерия оценки результатов продуктивной деятельности слушателей экспериментальной и контрольной групп при выполнении учебного проекта по конкретной управленческой проблеме.

Эмпирически доказано, что в контрольной группе количество характеристик сильных и слабых сторон образовательной организации в среднем равно 8,6, в контрольной группе – 3,8. Относительно характеристик возможностей и рисков внешней среды, влияющих на реализацию проекта, получено: в экспериментальной группе слушателями зафиксированы в среднем 7,6 характеристики, в контрольной группе – 2,6. Достоверность различий проверена методом углового преобразования Фишера (φ = 2,356 и φ = 1,727 соответственно при p ≤ 0,01). Другими словами, слушатели экспериментальной группы, получив опыт профессиональной рефлексии с помощью рефлексивной практики, при работе с техникой SWOT-анализа смогли тщательнее проработать все ее четыре ресурсные зоны. В отличие от них, слушатели контрольной группы с трудом определяли сильные и слабые стороны образовательной организации в контексте разработки учебного проекта, формулировки носят формальный и приблизительный характер.

Обращают на себя внимание более значимые различия между слушателями сравниваемых групп относительно характеристик возможностей и рисков внешней среды, влияющих на реализацию проекта. При этом слушатели экспериментальной группы включали в перечень проекта те возможности и риски, которые соответствуют выбранной управленческой проблематике, приоритетной для их образовательной организации. Как отмечается в работах по проектному менеджменту, такая проработка характеристик SWOT-решетки позволяет создать более качественный управленческий проект и учесть проблемы, связанные с его реализацией [6, 24, 31].

Аналогичные результаты получены и относительно количества управленческих решений, сформулированных по итогам SWOT-анализа. Учитывая, что их минимальное зна- чение равно 0–1, а оптимальное – до 24, в контрольной группе слушатели продемонстрировали в среднем 4–5 управленческих решений. Слушатели экспериментальной группы смогли зафиксировать в среднем до 16–17 управленческих решений, которые в последующем при создании ими дорожной карты учебного проекта позволили четко определить задачи проекта и выйти на эффективные организационно-управленческие и организационно-методические мероприятия его дорожной карты. Достоверность различий проверена методом углового преобразования Фишера (φ = 3,305 при p ≤ 0,001).

Отметим далее ряд качественных результатов апробации авторской рефлексивной практики.

Во-первых, нами зафиксирована структура алгоритма рефлексивной практики («Навигатор профессиональной рефлексии»), включающая четыре шага: 1) выбор метафорических ресурсов деятельности; 2) кодирование жизненных / профессиональных событий и ситуаций; 3) переход от фразеологизмов к ценностно-смысловым регуляторам деятельности; 4) формирование поля значимых профессиональных коммуникаций.

Во-вторых, удалось проверить целесообразность последовательности шагов. Исключение отдельных шагов или их перестановка вызывали у слушателей следующие трудности: им было сложнее выполнять задание, приходилось возвращаться к предыдущему шагу и тратить дополнительные усилия на задание.

В-третьих, шаги алгоритма предложенной рефлексивной практики позволяют получать информацию о слушателях, которую преподаватель может использовать, учитывая ценностно-смысловые основания их интерпретации в контексте соотношения предлагаемого учебного материала и реального опыта слушателей курсов. Другими словами, речь идет о рефлексивном подходе к ведению учебного занятия.

В-четвертых, удалось зафиксировать оптимальное время прохождения того или иного шага. В случае свертывания времени выполнения отдельного шага или всех ее четырех шагов наблюдается снижение субъектной позиции слушателей при изучении последующего материала на учебном занятии. И напротив, тщательная проработка каждой строки репертуарной решетки (бланка, на котором слушатели фиксируют результаты своей рефлексии) дает положительные сдвиги. Преподаватели отмечают повышение вовлеченности слушателей в обсуждение учебного материала, вопросы, связанные с практикой работы своих образовательных организаций, интерес к работе в группах при решении учебных кейсов, к обсуждению возможностей проектного подхода к решению значимых проблем управления.

В-пятых, в процессе обратной связи слушатели отмечали, что рефлексивная практика расширяет их представление о направлениях как своего профессионального развития, так и специалистов образовательной организации. Опыт апробации показывает, что наиболее популярным кластером поля профессиональных коммуникаций выступает кластер «коллеги образовательной организации». С одной стороны, это ожидаемо: большая часть времени проходит в стенах школы при решении общих вопросов. С другой стороны, порождает у слушателей активность при обсуждении с преподавателями на последующих учебных занятиях эффективного опыта по организации внутришкольной системы повышения профессионального мастерства педагогов.

Заключение

Таким образом, авторами статьи осуществлено обоснование, конструирование и апробация некоторых элементов авторской рефлексивной практики развития навыков рефлексии у руководителей образовательных организаций и специалистов кадрового резерва в системе повышения квалификации. Рефлексивная практика может применяться на учебных занятиях в системе дополнительного профессионального образования в качестве средства развития навыков профессиональной рефлексии руководителя образовательной организации.

Структура ее первой части обеспечивает рефлексию ценностно-смысловых оснований деятельности руководителя. Выполнение элементов второй части обеспечивает анализ руководителями социально-психологических ресурсов своего профессионального развития. Как показывают предыдущие исследования, развитие рефлексивной культуры у руководящих работников является важной частью их профессионального становления и залогом будущей успешной деятельности. На уровень рефлексии существенно влияет стаж управленческой деятельности. При этом в рамках программ дополнительного образования управленческих кадров есть возможность развивать рефлексивный ресурс управленцев. Представленный в данной статье авторский «Навигатор профессиональной рефлексии» позволяет поступательно развивать навыки профессиональной рефлексии для нахождения личностных ценностно-смысловых оснований управленческой деятельности, а также через анализ профессионального поля – социальных и педагогических внешних возможностей. Перспективным представляется применение данного рефлексивного инструмента в условиях методического сопровождения развития профессионального мастерства руководителей и специалистов в рамках дополнительной образовательной программы курсов профессиональной переподготовки / повышения квалификации, так и в условиях внутришкольной системы развития профессионального мастерства специалистов проектных и управленческих команд.