Развитие педагогических способностей будущего учителя физики

При подготовке учителя физики к профессиональной деятельности необходимо учитывать личностные качества студентов и, в частности, их способность к педагогической деятельности. В структурно-иерархической модели личности учителя педагогические способности рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств будущих профессионалов. Педагогические способности – сложное унитарно-интегральное (целостно-структурное) психическое образование, складывающееся прижизненно в процессе педагогической деятельности и под ее воздействием [2, с.7].

Отечественными исследователями на основе теоретических положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова [5] выделен набор педагогических способностей, которые классифицируются по следующим основаниям: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Го-ноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), успешность результата деятельности (Н.А. Аминов).

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность понимать учеников, которая базируется на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость и быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [1, с.147]. В структуре педагогических способностей и, соответственно, в педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина [3, с.56] выделяет два уровня: перцептивно-рефлексивный и проективный. Функции специалиста, в свою очередь, реализуются в деятельности с помощью соответствующих профессиональных умений.

Способности к педагогической деятельности определяются, прежде всего, коммуникативными и организаторскими качествами. Именно способность к общению, эмпатия, сочувствие и сопереживание человеку, способность организовать деятельность других людей являются ведущими качествами, необходимых для формирования личности учителя.

По мнению В.А. Крутецкого, Е.Г. Балбасовой [2, c. 4], при анализе педагогической деятельности необходимо опираться на психологические особенности человека, т.е. на его способности. Способности реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. Изучение педагогической деятельности с точки зрения психологических особенностей человека представляет собой анализ способностей будущих преподавателей. В структуре педагогических способностей авторами выделены общие и специальные способности [Там же, c. 7-23]. Общие способности разделены на три группы:

• 1)    дидактические способности связаны с осуществлением информационной функции учителя – передачей информации школьникам (способность передавать информацию детям, экспрессивноречевые способности, академические, способность к распределению внимания);

• 2)    организационно - коммуникативные способности связаны с осуществлением воспитательной функции учителя (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности, суггестивные способности);

• 3)    личностные способности связаны с осуществлением организаторской функции и общением (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения).

Таким образом, общие подходы к определению и классификации способностей учителя имеют значительное разнообразие, но все же многие из них отражают главное: способности понимать учеников, чувствовать их внутренний мир, организовывать их деятельность. Мы полагаем, что в определении способностей и их классификации необходимо учитывать совокупность существенных свойств личности и деятельности учителя в их взаимосвязи.

Специальные способности определяются особенностями преподаваемого предмета. Они включаются в сферу педагогической деятельности лишь при условии наличия педагогической направленности и общих педагогических способностей [3, с. 94]. Физика как учебный предмет имеет своей целью формирование у учащихся основ научного мировоззрения, освоение методов научного познания, овладение системой физических законов и понятий. Школьники должны владеть понятиями и представлениями физики, связанными с жизнедеятельностью человека. Следовательно, специальные способности учителя физики должны быть связаны с особенностями преподавания физики. На основе анализа исследований проблемы способностей учащихся при изучении физики [4, с.116] мы выделили следующие специфические способности учителя физики и разделили их на три группы: когнитивные, экспериментальные, поисково-творческие (таблица 1).

Таблица 1

Специфические способности учителя физики

Группы способностей

Специфические способности учителя физики

Когнитивные

-    способность теоретически мыслить, разбираться в логике физических процессов и явлений, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, обосновывать, аргументировать и др.; -    способность отвлекаться от несущественных сторон исследуемых явлений, создавать образ идеальной модели; -    способность к обобщению и систематизации знаний, выделению особенностей предметов и явлений; -    способность мысленно абстрагироваться от теоретических положений, творчески предсказывать конкретные результаты, обобщать полученные выводы; -    способность строить индуктивные и дедуктивные умозаключения для объяснения процессов, явлений, свойств вещества и физических полей -    способность соотносить абстрактное и конкретное, образное и логическое, устанавливать соотношение и взаимодействие понятийных и образных, теоретических практических компонентов мыслительной деятельности; -    способность быстро и адекватно применять теоретические положения к решению практических задач, оперировать идеальными моделями, устанавливать аналогии между явлениями

Экспериментальные

-    способность определять последовательность действий и операций при подготовке и выполнении эксперимента; -    способность собирать экспериментальную установку в соответствии с целями эксперимента; -    способность к объяснению наблюдаемых физических явлений и свойств тел, понимать практическую значимость приборов, механизмов и машин; -    способность наблюдать, находить существенные признаки физических явлений; способность осуществлять переход от известных фактов к выдвижению гипотезы, переход от теоретических выводов к экспериментальной проверке

Поисково-творческие

-    способность к исследовательской деятельности: формулировать проблему, мобилизовать необходимые знания для выдвижения гипотезы, способность теоретически и практически подтвердить гипотезу, находить решение проблемы, создавать оригинальный продукт; -    способность организовать исследовательскую деятельность учащихся

Формирование педагогических способностей студентов-будущих педагогов происходит в период теоретического обучения на лабораторно-практических занятиях и получает дальнейшее развитие на педагогической практике.

Рассматривая формирование профессионально-методических умений преподавателя физики, мы опираемся на концепцию В.А. Крутецкого, Е.Г. Балбасовой о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. Способности, как утверждают авторы, реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. При анализе способностей всегда имеют в виду психологические особенности человека, а при анализе умений - особенности выполнения деятельности данным человеком. Общепедагогические и специфические способности способствуют успешному овладению умениями и, в свою очередь, развиваются и совершенствуются при формировании умений.

Исходя из требований образовательного стандарта и взяв за основу структуру обучающей деятельности (Л.М. Фридман, Г.И. Хозяинов) будущего учителя физики и соответствующий состав методических действий, нами выделен комплекс профессионально-методических умений в следующей классификации: гностические, проективно-конструктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские. При выявлении умений мы опирались на исследования Н.В. Кузьминой, состав умений совпадает по названию, но имеет другое содержательное наполнение.

Обобщенный подход к формированию профессионально-методических умений связан с освоением инвариантного состава ведущих компонентов обучающей деятельности, механизм проектирования и осуществления которого состоит из трех этапов: подготовка (проектирование и конструирование), осуществление деятельности, самоконтроль, рефлексия. Каждому этапу соответствует формируемый состав действий и методических рекомендаций, необходимых для самостоятельного проектирования и осуществления деятельности. Эффективность формирования и развития методических действий реализуется при использовании обобщенных алгоритмов выполнения заданий; решении методических задач и заданий; упражнений в выполнении действий; микропреподавания.

Механизм развития частных методических действий построен в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и операций (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Схема поэтапного управления формированием методических действий - инвариантов - содержит пять этапов: мотивационный, ориентировочный, материальный, внешнеречевой. Особенность использования теории в студенческой аудитории заключается в том, что некоторые этапы могут быть заменены или пропущены. Немаловажную роль в формировании профессиональных умений играет инструктирование, показ образца действия, ориентация студентов на выполнение характерных операций. Обучение на основе модели-образца позволяет студентам наблюдать стиль работы преподавателя, постигать логику его методических шагов, образцы будущего профессионального поведения. Методические действия преподавателя в данном случае следующие: организация мотивации (какую роль играет это действие в процессе обучения физике); актуализация теоретических положений; инструктирование и показ образца действия; комментированное выполнение действия преподавателем; самостоятельное выполнение действия студентом и соотнесение результатов с образцом или теоретическими положениями; оценка и самооценка действия на основе разработанных критериев.

На начальном этапе освоения действия при недостаточном опыте его выполнения формируется первоначальный образ действия. В дальнейшем он конкретизируется и уточняется. Действие выполняется на основе имеющихся знаний, навыков и умений. Самостоятельное выполнение действия начинается при подготовке студентами технологических карт, обобщенных планов, структурнологических схем, конспектов уроков и т.д.

Ограниченность освоения методических дисциплин во времени не позволяет увеличить объем формируемых умений. В этом направлении целесообразно распределить формируемые действия на весь семестр (Никитина Г.В., Романенко В.Н.). С разными аспектами осваиваемого действия студент должен встретиться в семестре не менее 6 – 7 раз, а формируемый прием необходимо использовать не менее, чем в половине заданий семестра. Формирование умений должно вестись комплексно, как в смысле охвата всех видов занятий, так и в смысле параллельного формирования умений в процессе овладения различными дисциплинами, входящими в учебный процесс.

Тренинг логики методических действий на занятиях практикума реализуется путем повторения однотипных операций и способствует формированию стереотипа действий первого, второго и третьего уровней (А.П. Огаркова). Стереотип первого уровня предусматривает выработку репродуктивных видов методических действий. Стереотип второго уровня – репродуктивно-творческий, формируется при выполнении действий, имитирующих мини-открытия. Переход к стереотипу третьего – творчески репродуктивного уровня – связан с выполнением оригинальных, нестандартных операций контекстного типа.

Формирование проективно-конструктивных умений реализуется через использование алгорит-мически-инструктивного метода (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов), заключающегося в пошаговом руководстве стандартными операциями, отработке техники действий на репродуктивном уровне. Алгоритмизация учебных действий студентов оптимизирует и рационализирует учебный процесс. Переход от репродуктивной деятельности к продуктивной связан с использованием дискурсивного метода, использование которого позволяет, опираясь на логически обоснованную аргументацию, строить последовательность действий, операций, составлять алгоритмы деятельности, технологические карты, авторские проекты и др. и способствует развитию логики мышления.

Методическая компетентность студентов к обучению физике начинает формироваться с организационных умений: формулировать образовательную цель, прогнозировать результат и конструировать последовательность действий. Структура деятельности студентов должна моделировать структуру деятельности будущего учителя. Моделирование учебной ситуации позволяет формировать умения руководить познавательной деятельностью учащихся.

Развитие профессионально-методической деятельности тесно связано с формированием у студентов коммуникативных и рефлексивных способностей (В.И. Загвязинский, М.М. Левина, А.В. Ху-торский). Наличие рефлексивных навыков, умение давать оценку своим поступкам, действиям, профессиональным знаниям и навыкам составляет непременное условие саморазвития и самовоспитания личности педагога, способствует развитию у студентов способности к осмыслению деятельности, к самопознанию и принятию собственной индивидуальности, к развитию адекватной самооценки и развитой Я – концепции.

Формирование экспериментальных умений студентов-физиков наиболее эффективно при условии переноса и трансформации обобщенных умений из области специальных дисциплин в область методики преподавания физики. Развитие и совершенствование экспериментальных умений проходит через следующие этапы: теоретический, практический, технологический, рефлексивный и требует многократного повторения инвариантных действий в моделируемом обучении и во внеаудиторной самостоятельной работе. На каждом этапе отрабатывается определенный состав методических действий, связанный с отбором и постановкой физического эксперимента в соответствии с задачами обучения. Экспериментальные умения по отбору физического эксперимента целесообразно организовать путем преобразования учебной информации в задачную структуру. При отборе эксперимента ведущими следует считать учебно-воспитательные задачи, так как они в конечном счете определяют структуру и логику изучения материала, организационные формы деятельности учащихся на уроке, методы предъявления учебного материала.

Технологический процесс подготовки студентов к проведению фронтального эксперимента содержит теоретические основы и образцы конструирования лабораторного эксперимента и делится на три взаимосвязанных этапа.

Вышеизложенные подходы к развитию педагогических способностей позволяют подтвердить тезис о взаимосвязи педагогических способностей и педагогических умений. Овладение педагогической деятельностью происходит благодаря способностям, и в свою очередь способности развиваются и совершенствуются в процессе формирования педагогических умений.