Развитие планирования и прогнозирования в структуре профессионального мышления будущего психолога

МГУ им. Н. П. Огарева

Профессионализм специалиста складывается не только из определенных личностных характеристик, но и из особенностей его мышления. Развитое профессиональное мышление является важнейшим условием успешной профессиональной деятельности, а компоненты такого мышления могут рассматриваться как основные критерии качества профессионального обучения будущего специалиста.

Разделяя взгляды В. В. Давыдова, мы рассматриваем планирование как определение способа решения задачи и построение системы действий, соответствующих ее существенным условиям и направленных на достижение общей цели. Прогнозирование выступает в качестве механизма планирования и обеспечивает предвидение результатов будущих действий1.

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиск и определение наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи, способов и средств достижения общей цели. Оно обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения существенных отношений в задаче, позволяет определить оптимальные пути достижения цели и соотносить между собой промежуточные и конкретные результаты и цели.

Прогнозирование с психологической точки зрения представляет собой предвидение, предвосхищение — антиципацию будущего. Благодаря прогнозированию человек может «заглянуть в будущее», отразить в сознании то, чего еще в реальности нет, но что может произойти. Именно прогнозирование в ходе мыслительного «проигрывания» ряда альтернативных способов решения задачи способствует нахождению наиболее оптимального варианта.

Таким образом, опробование цели различными средствами и способами выражает сущность планирующе-прогностиче- ской составляющей профессионального мышления.

Содержательное планирование предполагает: анализ условий задачи с целью выделения существенных отношений; выработка нескольких альтернативных путей и способов достижения цели; сравнительный анализ альтернативных вариантов, определение их недостатков и преимуществ; выбор с помощью прогнозирования наиболее приемлемого варианта, обеспечивающего максимальную вероятность достижения общей цели; конкретизация и детализация выбранного варианта, разработка технологии его реализации (программы, алгоритма действий).

Выделенные этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования у студентов данной составляющей профессионального мышления.

Умение построить четкий план и спрогнозировать результат его реализации во многом определяет эффективность решения специалистом сложных психологических задач. При традиционной профессиональной подготовке студентов не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами анализа содержания программ учебных предметов и практик, используемых при обучении студентов-психологов. Разрабатывая учебную рабочую программу, необходимо заложить в ней особую цель и конкретные технологии развития планирующе-прогностических способностей студентов. В процессе профессионального обучения студент должен в ходе содержательного анализа условий задачи овладеть навыками и умениями определения таких средств и способов ее решения, которые сами по себе не являются лучшими, идеальными, но они единственно выполнимы при данных реальных (часто неидеальных) условиях.

Учитывая вышеизложенное, мы поставили перед собой задачу исследовать уровень развития данных компонентов профессионального мышления у будущих психологов, обучающихся в вузе.

На первом этапе экспериментального исследования нами была проведена диагностика планирования и прогнозирования у будущих психологов. Для этого мы, опираясь на опыт исследования планирования отечественными психологами, выделили структуру данного мыслительного действия.

В качестве первого структурного компонента планирования мы рассматриваем анализ условий задачи. Анализ направлен на установление основных отношений в задаче, выделение составляющих элементов задачи и определение их характера (существенные, несущественные).

Идея связи анализа и планирования проходит в трудах В. В. Давыдова2, А. 3. Зака3, И. И. Исаева4, И. Н. Федекина5 и др. Содержание мыслительного анализа, по мнению В. В. Давыдова, составляет поиск некоторого всеобщего отношения изучаемого объекта: «Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи...»6.

Понятие «способ решения» используют в своих работах представители школы В. В. Давыдова. А. В. Карпов в своих работах опирается на близкие по смыслу понятия «вариант решения», «плановый вариант»7.

Таким образом, выявление существенных отношений задачи позволяет определить возможные способы решения. Успешность каждого способа определяется при помощи прогнозирования результатов его применения. Так, выбор способа решения является вторым структурным компонентом планирования. Следует отметить, что психологические задачи отличаются особой сложностью, неоднозначностью условий и поэтому могут допускать нисколько не противоречащие друг другу способы решения.

Выбранный способ (вариант) решения предполагает последующую конкретизацию и детализацию8. В ходе планирования разрабатывается определенная последовательность действий или система действий. Именно «в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи» и заключается, по мнению В. В. Давыдова, содержательное планирование9. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что разработка системы действий выступает в качестве третьего компонента планирования.

Более детально планирование рассматривает В. X. Магкаев. По мнению автора, «содержательное планирование состоит из момента перевода определенных (заданной ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически завершенную систему действий и операций»10. Следовательно, планирование не завершается построением системы действий, и в качестве следующего структурного компонента можно выделить выбор конкретных операций или способов осуществления действий, составляющих данную структуру. Выбором операций завершается процесс планирования.

Данная структура послужила основой при разработке заданий, позволивших оценить особенности развития планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов. Всего были разработаны два типа заданий: проблемные ситуации, требующие преобразования, и готовые, сформулированные задачи. Результаты решения в обоих заданиях оценивались по одним и тем же критериям: наличию и степени выраженности структурных компонентов планирования.

Опираясь на качественные и количественные характеристики, мы выделили шесть групп испытуемых (A, B, C, D, E, F). Первые три группы объединяет наличие 1-го и 2-го структурных компонентов, а отличает степень их выраженности разработка от одного до трех способов решения. Следующие три группы характеризуются наличием всех структурных компонентов планирования, а отличие заключается в степени выраженности 3-го и 4го компонентов. Студенты детализируют и конкретизируют от одного до трех способов решения. Полученные данные позволили нам сделать вывод о наличии у будущих психологов двух типов планирования: 1-й — недетализированное планирование (характерно для студентов групп A, B, C), 2-й — напротив, развернутое, детализированное планирование (характерно для групп D, E, F).

Распределение студентов по выделенным группам и типам планирования представлено в табл. 1 и 2.

Таблица 1

ДАННЫЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ИСПЫТУЕМЫХ ПО ГРУППАМ A, B, C, D, E, F

< Группа < Кол-во студентов (%)

1	А	7,2
2	B	15,9
3	C	31,9
4	D	20,3
5	Е	14,5
6	F	10,1
		Таблица 2

ДАННЫЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ИСПЫТУЕМЫХ ПО ТИПАМ ПЛАНИРОВАНИЯ

< Тип планирования < Кол-во студентов (%)

Недетализированное 55 Детализированное 45

Напомним, что для испытуемых групп А, В, С, характерно планирование 1-го го типа или «недетализированное» планирование. В то же время следующие три группы, D, E, F, характеризуются планированием 2-го типа, обозначенным нами как «развернутое» или «детализированное».

Приведенные в таблицах данные показывают численное преобладание групп А, В, С, характеризующихся менее развитым, не детализированным планированием. Процентная доля испытуемых первых трех групп составляет 56,8 %, в то время как процентная доля испытуемых групп D, Е, F, отличающихся более развитым планированием детализированного типа, составляет 43,1% студентов.

Для определения уровня прогнозирования у студентов-психологов мы использовали задания, разработанные на учебно-профессиональном материале. Первое задание — незаконченная проблемная ситуация житейского характера, предоставляющая возможность построения нескольких вариантов прогноза. Второе задание — проблемная ситуация из профессиональной деятельности психолога, содержащая вариант ее разрешения. Условия, представленные в ситуации, неоднозначны, и при использовании данного варианта на практике возможны различные последствия.

Решения заданий испытуемыми анализировались нами по следующим признакам, предложенным Н. Н. Лобановой: степени вариативности прогнозов; существенности признаков (в нашем исследовании — условий), которые служили основанием прогноза и перспективности прогноза11.

Анализ работ испытуемых позволил выявить три уровня прогнозирования в профессиональном мышлении студентов-психологов. Для первого уровня характерно построение единственного варианта прогноза, ориентированного преимущественно на существенные условия при учете несущественных. Перспективность следствий в таких случаях низкая. Второй уровень отличается построением уже двух вариантов прогноза, основанных на существенных условиях, но по-прежнему с учетом несущественных. Перспективность следствий на данном уровне повышается. На третьем уровне прогнозирования студенты разрабатывают три и более варианта прогноза, опираясь при этом только на существенные условия. Каждый из предложенных вариантов отличается высокой перспективностью следствий.

Распределение студентов по уровням прогнозирования представлено в табл. 3.

ТАБЛИЦА 3 ДАННЫЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ИСПЫТУЕМЫХ ПО УРОВНЯМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

< Уровень       < Кол-во студентов (%)|

Низкий34,8

Средний43,5

Высокий21,7

Из приведенных в таблице данных следует, что значительное количество испыту емых характеризуется низким уровнем прогнозирования — 36 %. Преобладающим является средний уровень прогнозирования — 41 % студентов. Наименьшее количество испытуемых обладает прогнозированием высокого уровня — 23 %.

Полученные данные позволяют говорить о необходимости целенаправленного формирования и развития планирования и прогнозирования у будущих психологов.