Развитие профессионализма педагогов дополнительного образования в условиях временных событийных профессиональных общностей

В настоящее время развитие современной теории и практики повышения квалификации педагогических работников во многом связано с изучением роли профессиональных сообществ и общностей на развитие профессионализма педагогов. В условиях интеграции формального и неформального повышения квалификации определяющую роль в системе непрерывного развития профессионального мастерства педагогов играет мотивированная их включенность в деятельность профессиональных общностей, которые выступают неформальным пространством взаимодействия педагогов по обмену знаниями и технологиями воспитания и обучения. Результаты и эффекты подобного взаимодействия отражаются в возможности педагога восполнить свои дефициты и удовлетворить потребности в профессиональном развитии. Если принимать во внимание, что в основном педагог осуществляет свою образовательную деятельность в условиях педагогического коллектива, который характеризуется устойчивыми связями и ролевыми отношениями, то особенности становления и развития профессиональных общностей характеризуются связями и отношениями, которые носят более гибкий и динамичный характер.

Неформальность в отношениях между участниками и высокая степень саморегуляции присущи профессиональным общностям, особенно если они создается для решения конкретной задачи и носят временный характер по степени включенности его участников и выбора способов взаимодействия. Что и кто побуждает педагога включиться в деятельность профессиональной общности? Какие факторы и условия определяют активность участников общности? Какие принципы формирования и развития профессиональной общности являются определяющими в формах взаимодействия между его участниками? Какие разрешаются профессиональные затруднения и совершенствуются профессиональные компетенции педагогов, включенных в деятельность общностей? На эти и другие вопросы стоит ответить, чтобы обоснованно и эффективно использовать потенциал профессиональных общностей в развитии профессионализма педагогов.

В нашем исследовании мы уделили внимание принципам и механизмам формирования временных событийных профессиональных общностей, условиям, способствующим развитию профессионализма педагогов дополнительного образования. Выделение событийности и временности как ключевых характеристик исследуемых профессиональных сообществ требует обращения к методологии и теории вопроса, обоснования и оценки имеющего практического опыта.

Актуальность нашего обращения к исследованию данного феномена обусловлена богатым опытом авторов в создании и проживания различных профессиональных событий, вокруг и по поводу которых создаются временные профессиональные сообщества. Формат событий, которые являются объединяющим для участников профессиональных общностей, разный: профессиональные форумы и фестивали, конкурсы профессионального мастерства, семинары и курсы повышения квалификации и другие, в том числе проекты различной направленности. Важно отметить, что предметом взаимодействия педагогов внутри профессиональных общностей является сам процесс и результат разрешения определенной профессиональной задачи, которая актуальна для ее участников и решение которой создает возможность для обмена знаниями и технологиями воспитания и обучения.

Очевидно, что педагогическая деятельность педагога дополнительного образования требует от него проявления знаний и умений предметного и метапредметного характера, а творчество и индивидуальный стиль деятельности являются атрибутами его профессионализма. Педагог сферы дополнительного образования четко понимает мотивационную основу выбора ребенком занятий в детском объединении, где его активность напрямую связана с созданием ситуации успеха в достижении результатов при освоении содержания дополнительной общеобразовательной программы. Именно поэтому исследование потенциала временных событийных профессиональных общностей в развитии профессионализма педагогов дополнительного образования имеет синергийный характер, учи- тывая как специфику педагогической деятельности педагога сферы дополнительного образования, так и характер формирования и развития данных общностей. Вместе с тем изучению влияния временных событийных профессиональных общностей на развитие профессионализма педагогов дополнительного образования не уделено достаточно внимания в современных исследованиях.

Целью статьи является выявление и обоснование условий развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, включенных в деятельность временных событийных профессиональных общностей.

Обзор литературы

Понятие «общность» является предметом изучения в гуманитарных науках: философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике.

В философии «общность» рассматривается с двух позиций: как организационная форма — совокупность людей, связанных между собой отношениями и связями, обладающих общими признаками, придающими им неповторимое своеобразие; как ценностная категория — наличие у группы людей сходных ценностей, взглядов, мотивов, осознаваемых ими как «совместность бытия» и поддерживаемая каждым членом группы.

В социологических исследования Г. Олпорта [1], посвященных коллективному поведению, выдвигается теоретическое предложение, что общность формируется на основе единства, возникающего в процессе деятельности и общения, оценок, ценностных представлений, стереотипов восприятия. Критериями оценки социальной общности могут выступать: чувства, переживания и сознание входящих в нее людей.

В современных психолого-педагогических исследованиях понятие «общность» определяется как группа людей, объединенная совместным общением и деятельностью, в результате которых у личности возникает устойчивое чувство принадлежности. Ведущими свойствами таких групп выделяют сплоченность, взаимопонимание, интеграция. С позиций психологической антропологии личности В. И. Слободчиков общность рассматривает как принцип бытия, который находится во взаимозависимости с сознанием и деятельностью [2].

По мнению Г. Е. Зборовского и П. А. Амба-ровой, «социальная общность означает объединение (совокупность) индивидов на основе существующих между ними социальных связей, благодаря которым появляются относительно устойчивые формы взаимодействия и совместной жизни как малых, так и больших групп людей» [3, с. 152].

Понятие «временная событийная профессиональная общность» в настоящее время в научной литературе не получило научного осмысления. Вместе с тем в педагогических исследованиях предметом обсуждения являются такие категории, как «профессиональное сообщество», «профессиональная общность», «профессиональная событийная общность», «временное профессиональное сообщество», рассматриваемые в логике постдипломного педагогического образования или совершенствования профессионализма педагогических работников на уровне образовательных организаций.

Профессиональные сообщества Г. Е. Зборовским и П. А. Амбаровой определяют как «ассоциации и объединения профессионального характера, обладающие организационными структурами и выполняющие особые функции в рамках более широких профессиональных общностей» [3, с. 154]. Ведущим фактором, влияющим на появление сообщества, авторы считают, идентичность, проявляющуюся в таких формах, как устав, этический кодекс и т. д., определяющих нравственно-этические основы отношений и деятельности в группе, цели и задачи объединения. Важной чертой сообщества служит «социальная мобильность», обеспечивающая динамику развития членов сообщества и сообщества как субъекта деятельности.

Ключевой характеристикой «профессиональной общности», по мнению Л. В. Сериковой [4], является установление и поддержание в группе особого рода эмоциональнопсихологических связей и отношений, которые характеризуются нравственной направленностью, ценностно-ориентационным единством, общностью интересов, чувством ответственности за совместный результат. Именно эти качественные характеристики отличают общность от сообщества, в котором так же, как в общности, присутствует заинтересованность в осуществлении профессио- нальной деятельности и достижении эффективных результатов, но отношения носят формальный характер.

Различные подходы к соотношению частное — общее понятий «профессиональная общность» и «профессиональное сообщество» встречается и у других исследователей [5; 6; 7; 8; 9]. В нашем исследовании нам более близка позиция Л. В. Сериковой, подчеркивающей роль влияния личности на создание и поддержание эмоционально-психологических связей и отношений, оказывающих влияние на динамику профессионального развития педагога в профессиональной общности.

Понятие «профессиональная событийная общность» рассматривается коллективом авторов под руководством А. И. Игнатьевой [10; 11] на основе событийно-позиционной методологии, одним из направлений реализации которой на практике выступает разработка новых андрагогических форматов и технологий создания профессиональных сообществ. Данный тип общности рассматривается как форма персонализированного обучения профессионалов, существующая как пространство возможностей, создающая условия для преодоления педагогом инерции создания им образа будущей деятельности. Ведущим новообразованием в личности педагога является формирование позиционнопрофессионального самоопределения в направлениях персонального образования. Событийный характер деятельности обеспечивается за счет применения событийного контекста в организации учебного процесса, использования сюжетно-игровых, проектных, дискуссионных технологий обучения.

Р. У. Богданова, разрабатывая модели программ постдипломного образования педагогических кадров, в качестве формы реализации одной из моделей видит временное профессиональное сообщество. Качественными особенностями данного сообщества автор выделяет следующие процессы: «проживание» педагогом ценностно-эмоциональных отношений, освоение новых в его профессиональной деятельности знаний и умений, рефлексии своего опыта и его изменений в процессе обучения, проектирование изменений своей профессиональной деятельности с обучающимися на основе полученного опыта в ходе курсовой подготовки [12].

М. Р. Илакавичус в исследовании событийной профессиональной общности опирается на гуманитарно-антропологический подход и рассматривает общность как среду, побуждающую «взрослого обучающегося к самосознанию и самоопределению в личностнопрофессиональном становлении и развитии, удержания смысла жизни и профессиональной деятельности» [13, с. 199].

На первом этапе нашего исследования, на основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований, раскрывающих сущностные характеристики понятия «общности» и «профессиональная общность», мы определили основные характеристики профессиональной общности, являющиеся ведущими для нашего исследования:

• —    ценности как основа общности, проявляющиеся в общении и деятельности;

• —    личностная значимость, проявляющаяся в чувстве принадлежности и взаимной симпатии;

• —    организация взаимодействия в ходе совместных дел, характеризующаяся наличием неформальных отношений;

• —    продуктивность совместной деятельности как качество решения профессиональных задач [14, с. 74].

Дальнейший теоретический анализ понятий и опыт создания временных событийных профессиональных общностей педагогов на курсах повышения квалификации позволил нам выделить следующие особенности, характеризующие условия развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, включенных в деятельность временных событийных профессиональных общностей:

• —    ценностно-смысловое содержание совместной деятельности , проявляющееся в получении педагогами опыта обретения общих ценностей и смыслов с учетом понимания многомерности в ценностном отношении к индивидуальному профессиональному развитию, к другим людям и общему делу, а также в проживании опыта обретения чувства значимости других и события;

• —    субъектность в самоопределении и самореализации , проявляющаяся в проживании педагогами опыта личного вклада в совместную деятельность, в выборе роли и позиционного взаимодействия, порождении субъектив-

• ных смыслов, знаний и способов, когда обретается осознанное чувство авторства и возможности влиять на ход события и самореализации в нем;

• —    сотворчество в деятельности , проявляющееся в получении педагогами опыта совместного создания новых идей и совершения действий, позволяющих проектировать и выбирать способы и средства достижения общей цели, возможности действовать спонтанно и творчески;

• —    коммуникативная кооперация , проявляющаяся в получении педагогами опыта сотрудничества, основанного на согласовании своей позиции с позицией других, возможности выбирать и выстраивать различные способы общения и формы взаимодействия, устанавливать нормы коммуникации, основанные на доверии и других ценностях сотрудничества;

• —    рефлексивность проживания педагогами события, основанная на инициировании индивидуального и коллективного осознания личностного отношения к происходящему, на организации различных форм и способов рефлексии процесса и результатов совместной деятельности на всех этапах реализации события;

— эмоциональная и интеллектуальная насыщенность совместной деятельности, основанная на динамизме проживания определенных ситуаций, которые требуют от педагогов проявления интеллектуальной напряженности, яркости эмоций, активного действия «здесь и сейчас», когда совместное дело и общение за ограниченное время становятся для педагогов по своим результатам и эффектам положительно мотивационным в развитии собственного профессионального мастерства.

Выделенные нами особенности могут быть дополнены и уточнены по мере проведения дальнейших исследований и концептуализации практики формирования временных событийных профессиональных общностей, которые формируются в составе педагогов различных категорий.

Методология (материалы и методы)

Проведенное исследование в качестве методологического основания опирается на положения событийного и андрагогического подходов.

В контексте рассмотрения особенностей становления и развития профессиональных общностей, осуществляющих свою деятельность на ограниченных временных интервалах, ведущим понятием выступает понятие «событийная общность» как общность, создаваемая и существующая на основе совместных усилий всех ее участников, включенных и поддерживающих постоянное общение на основе диалога, взаимного сопереживания, которое ориентировано на созидание ценностей, норм и целей взаимодействия и деятельности [2].

В развитии профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, как на уровне формального, так и неформального образования, мы ориентируемся на принципы андрагогического подхода, определяющие ведущую роль взрослого как сформировавшейся личности, способной самостоятельно определять профессиональные и личные цели развития, активно участвовать в определении средств и методов обучения, стремящейся к самореализации.

Ведущими методами исследования выступали анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования в условиях формального и неформального образования, анализ и обобщение педагогического опыта, в том числе собственного опыта научно-методического сопровождения развития педагогов дополнительного образования.

Результаты и их описание

Представим характеристику условий развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, включенных в деятельность временных событийных профессиональных общностей, создаваемых на курсах повышения квалификации в Челябинском институте развития образования. Соотнесем этапы обучения с условиями формирования общности. В качестве этапов обучения мы определяем следующие: вовлечение, целеполагание, проектирование действий, анализ результатов. С каждым этапом условия формирования профессиональной общности добавляются. Так, на последнем этапе реализуются все условия.

Стоит отметить особенность категории педагогов дополнительного образования — большая свобода творчества в своей педагогической деятельности. У них нет стандарта со- держания образования, как у педагогов общеобразовательных школ по предметным дисциплинам. Педагог дополнительного образования сам определяет содержание, уровень сложности задач своей деятельности и обучающихся. Бывает, что педагог останавливается в своем развитии и может годами работать по своей программе, не обновляя содержание и педагогические технологии. А есть такие, кто приятно удивляет на занятиях осведомленностью и разнообразием примеров использования современных образовательных технологий в своей деятельности. В этом смысле задача преподавателей кафедры воспитания и дополнительного образования — объединить таких разных людей и создать вместе с ними профессиональную общность.

Для формирования мотивации профессионального роста важно анализировать собственные трудности, проектировать новое содержание и продумывать перспективы развития. И лучше это делать не в одиночку, а в сообществе коллег.

Первый этап курсовой подготовки — вовлечение , построен на эмоциональной и интеллектуальной насыщенности совместной деятельности, а также на коммуникативной кооперации и включении в рефлексивное проживание . Именно так, с первого дня, мы акцентируем внимание на этих условиях для максимальной вовлеченности в процесс создания профессиональной общности. Для этого в первый день занятий куратор группы организует знакомство педагогов. Участники рассказывают, из какого муниципалитета приехали, в какой организации работают, какую программу реализуют, а также могут указать личные интересы, предмет профессиональной гордости и последнее важное событие. Дополнительно используются упражнения «нетворкинга» — способа построения полезных (деловых) связей, где педагоги проявляют свою активность «здесь и сейчас», выполняя задания в парах, тройках и четверках, они достигают первых совместных результатов.

При этом общение внутри группы строится и через организацию чата, где слушатели задают вопросы, получают обратную связь от куратора группы и рекомендации. Это помогает устанавливать профессиональные и межличностные отношения между слушателями, а также снижает эмоциональную тревожность, возникающую в первые дни обучения.

На протяжении всего учебного процесса проводится рефлексия в разных формах: настрой и готовность на сегодняшний день; обозначение тех вопросов, на которые я получил ответы и вопросов, которые остались открытыми; оценка уровня моей активности за сегодняшний день; с кем я подружился; что открыл нового для себя; каких результатов мы достигли вместе.

Далее, на втором этапе — целеполагание , слушатели включаются в осмысление личностной заинтересованности в профессиональном росте через анкетирование на выявление профессиональных дефицитов и опыта деятельности. Педагоги отвечают на вопросы анкеты по ключевым модулям программы: нормативноправовой, психологический, деятельностный, оценочный. Сразу после прохождения анкеты педагоги получают интерпретацию результатов с указанием рекомендаций по совершенствованию своих профессиональных компетенций. Эта информация позволяет поставить им цели развития на период обучения и после него.

На этапе целеполагания активно реализуется следующее условие — ценностно-смысловое содержание совместной деятельности . Слушатели в процессе освоения учебного содержания, которое сообщается преподавателями, включаются в решение проблемных ситуаций, актуализируют свои знания и умения, овладевают новыми, которые расширяют их профессиональный багаж. Таким образом, содержание курсовой подготовки приобретает для педагогов личностную значимость, а профессиональная общность становится ресурсом для решения профессиональных задач. Для повышения ценностно-смыслового содержания на занятиях применяются приемы визуализации решений профессиональных затруднений: составление «Карты-схемы дополнительной общеобразовательной программы», «Ментальной карты дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы».

Третий этап — проектирование действий, направлен не только на изучение нормативных и теоретических оснований обновления содержания и технологий своей профессиональной деятельности, но и на проектирование практических действий по внесению данных измене- ний. На достижение обозначенных результатов направлены два следующих условия: субъектность в самоопределении и самореализации и сотворчество в деятельности.

В ходе курсового обучения у каждого педагога есть возможности определиться не только в выборе тематики изучаемых модулей программы, но и во взаимодействии с коллегами. Общение построено на вопросах модулей программы, обозначении проблемных точек, вариантов решения и представлении результатов деятельности.

Каждый преподаватель в отборе содержания и форм организации обучения ориентируется на вопросы, которые актуальны для данной аудитории. Такой подход к отбору содержания позволяет организовать активное обсуждение на занятиях, которое, как правило, продолжается после их окончания в форме «клубов по интересам» — малых групп коллег, которые обсуждают актуальные для них профессиональные проблемы. Для поддержания общения в «клубах по интересам» слушателям предоставляется фонд библиотеки кафедры, доступ к электронным ресурсам института (разделам сайта, содержащим методическую информацию), организуются консультации с преподавателями кафедры воспитания и дополнительного образования и менторами института (педагогами образовательных организаций, обладающих эффективным опытом работы).

Повышению сплоченности профессиональной общности способствует организуемая педагогами совместная деятельность, осуществляемая в групповой форме. Работа выстраивается таким образом, чтобы на разных этапах выполнения заданий участники переходили из одной микрогруппы в другую. В процессе смены состава микрогруппы основному составу неоднократно приходится объяснять «вновь прибывшим» коллегам «рабочую идею», отвечать на их уточняющие вопросы; такая ситуация продуктивного общения усиливает взаимопонимание и сотрудничество. Возникающее сотрудничество способствует восприятию своих коллег как единомышленников. Это влияет на их отношение к профессии, помогает им преодолеть профессиональные затруднения, почувствовать состояние воодушевления и значимости.

На четвертом этапе курсовой подготовки — анализ результатов. Реализуются все условия, так как он направлен на представление и анализ педагогом опыта своей деятельности при поддержке коллег. Подготовка к данному этапу начинается в докурсовой период — педагогам, планирующим участвовать в курсах, высылается информационное письмо об особенностях содержания и форм учебной деятельности на курсах повышения квалификации и предлагается подготовиться к выполнению на занятиях следующего задания: представить с участием коллег (слушателей курсов) технологию, метод или прием из своей профессиональной деятельности, который позволяет им успешно решать конкретную педагогическую задачу или комплекс задач. На выступление педагогам выделяется 10–15 минут и предпочтение отдается демонстрации практических форм работы с детьми. По завершении демонстрации опыта коллегам предоставляется возможность задать уточняющие вопросы, высказать слова благодарности, дать методические комментарии. Такие педагогические мастерские проводятся ближе к завершению курсов, чтобы у педагогов была возможность более эффективно подготовиться и представить свой опыт. Такая форма профессионального взаимодействия помогает педагогам не только обменяться опытом, но и получить профессиональную обратную связь, которая положительно влияет на их самооценку, служит мотиватором их профессионального развития. В том числе, в процессе представления опыта педагоги открывают для себя интересные идеи образовательной практики, анализируют представленный опыт, задают вопросы друг другу, рассуждают — такая форма становится кульминацией общения в рамках временной профессиональной общности.

Обсуждение

Педагог, как субъект временной событийной профессиональной общности, приобретает значимый для себя опыт, в процессе которого происходит достижение определенных результатов, характеризующих развитие его профессионализма. Рефлексивный анализ педагогами опыта совместной деятельности позволяет выделить следующие личностно-профессиональные значимые результаты:

— стремление к осознанному и целенаправленному созданию событий в своей профессиональной деятельности, в которых становится возможным обретение личностной значимости происходящего, обретения субъектности и авторства собственных осмысленных действий;

• —    приобретение опыта инициирования и поддержания процессов самости: самообразование, саморазвитие и самореализация, необходимых для проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута;

• —    умение выстраивать событийную общность на основе выработки ответственной профессиональной позиции педагога как воспитателя;

• —    овладение умениями выстраивать позиционное взаимодействие для достижения общих коллективных целей при сохранении возможности проектировать и реализовывать собственные задачи профессионального развития;

• —    умение презентовать себя в профессиональном сообществе с позиции обогащения смыслами, идеями востребованных другими в совместной деятельности над решением определенной профессиональной задачи;

• —    овладение различными формами и способами организации рефлексии процесса и результатов совместной деятельности на всех этапах реализации события: включенности, целеполагания, планирования, организации и оценки.

Если курсы повышения квалификации или другая форма организации по обмену знаниями и технологиями в решении профессиональных задач становятся временным событийным пространством обретения общности педагогов, то велика вероятность формирования у них устойчивой мотивации к поиску средств и способов создания событийной общности в детском коллективе.

Важно отметить, что непосредственное проживание педагогом опыта совместной деятельности с коллегами, через погружение в значимое для всех образовательное событие и появление чувства общности позволит педагогу приступать к проектированию особых культурных форм взаимодействия, задающих определенные уклады детско-взрослых общностей в образовательной или, лучше сказать, в воспитательной среде.

В этом смысле педагогу дополнительного образования необходимо через собственное проживание событийной профессиональной общности, научиться механизмам создания педагогических условий, способствующих ста- новлению детского коллектива творческого объединения как детско-взрослой общности с системой неформального взаимодействия между детьми и взрослыми, общим ценностносмысловым пространством на основе проявления общих интересов и совместных целей деятельности.

С точки зрения эффектов проживания педагогом временных событийных профессиональных общностей образуется определенный эмоционально-ценностный след в памяти человека, который сохраняется как ситуация-образец, влияющая в дальнейшем на его профессиональное развитие.

Заключение

Методологическими основаниями анализа теоретических и прикладных результатов исследования по выявлению и обоснованию условий развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, включенных в деятельность временных событийных профессиональных общностей, были определены положения событийного и андра-гогического подходов.

Принимая во внимание результаты наших предыдущих исследований, в которых мы определили основные характеристики профессиональной общности, продолжая теоретическое осмысление мы сделали акцент на выделении особенностей, характеризующих условия развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования, включенных в деятельность временных событийных профессиональных общностей: ценностносмысловое содержание совместной деятельности, субъектность в самоопределении и самореализации, сотворчество в деятельности, коммуникативная кооперация, рефлексивность проживания педагогами значимого события, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность совместной деятельности.

Обращение к практике создания временных событийных профессиональных общностей педагогов квалификации позволило представить подробное описание реализации условий через этапы обучения педагогов дополнительного образования на курсах повышения квалификации: вовлечение, целеполагание, проектирование действий, анализ результатов. В обсуждении результатов исследования важным было описать личностно-профессиональные значи- мые результаты на уровне педагогов дополнительного образования, определяющие траекторию их профессионального развития.

Проведенные нами исследования требуют продолжения работы над изучением эффективных механизмов создания и развития временных событийных профессиональных общностей, способствующих развитию профессионального мастерства педагогических работников сферы дополнительного образования детей, разработки инструментария оценки уровня развития профессионального мастерства данной категории педагогических работников, а также специалистов системы общего и дополнительного образования.