Развитие профессиональной компетентности учителя как психолого-педагогическая проблема

Современный образовательный процесс настоятельно требует от учителя высокой адаптивности, так как учитель представляет собой носителя общественных знаний и ценностей человеческой культуры. Педагог, является индивидуальным субъектом, который всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально психологических, психологопедагогических, поведенческих и коммуникативных качеств. Учитель занимает центральное место в процессе педагогической деятельности. Изменяющиеся внешние и внутренние условия профессиональной деятельности учителя, постоянное повышение требований общества к качеству труда учителя объясняют внимание к проблеме подготовки учителя – профессионала, т.е. компетентного в своей деятельности.

Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции и индивидуально- психологические качества.

В соответствии с определениями психолого-педагогической компетентности мы полагаем, что это гармоничное сочетание знаний предмета и методики его преподавания, практических умений и значимых личностных, психологических качеств, ко- торые касаются как познавательной сферы учителя, так и коммуникативной сферы, которые обеспечивают эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Определив основные характеристики психолого-педагогической компетентности, далее будем ориентироваться на факторы, которые являются движущими силами профессионального развития учителя, т.е. учителя профессионально компетентного и профессионально развивающегося.

Развитие личности это процесс ее формирования в результате деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности.

Многоаспектная деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, объединяет взаимоотношения учителя с самим собой, как профессионалом, со своими коллегами и учениками. Все эти компоненты образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики труда учителя, детерминируют его профессиональное развитие. Профессиональное развитие не отделимо от личностного – в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя. Модель профессионального развития учителя как альтернативная модель адаптивного поведения построена Л.М. Митиной [3].

«При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тен- денция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. При этом динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и не критичностью. На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками». На стадии профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, профессионального роста.

В модели профессионального развития (II модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой труд в целом. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями. В этой модели выделяется три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания. На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого». Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность.

В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «как сопоставление личностей преподавателя и студентов» [2] и т.д.

По мнению А. Либсона [4] психологопедагогический компетентный преподаватель должен обладать следующими знаниями и умениями: знать содержание преподаваемого предмета; уметь применять психологические принципы, к которым относятся: знания по возрастной психологии, и умение их применить, умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег, умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям.

Дж. Равен [4], при определении психолого-педагогической компетентности, акцент делает на способности учителя действовать самостоятельно и ответственно. Предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения термина. В своих работах Дж. Равен пишет и о «высших компетентностях», которые - вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Природа компетентности такова, что она проявляется только в органичном единстве с ценностями человека, при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности. В соответствии с определением психологопедагогической компетентности полагаем, что это гармоничное сочетание знаний предмета и методики его преподавания, практических умений и значимых личностных, психологических качеств, которые касаются как познавательной сферы учителя, так и коммуникативной сферы, которые обеспечивают эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Данное определение дает возможность представить в структуре психологопедагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности в психолого-педагогических аспектах); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления психологопедагогического общения).

Таким образом, проанализировав научные положения как отечественных, так и зарубежных авторов, можем сделать вывод, что сама сущность понятия «компетентность» не является исчерпывающей характеристикой профессиональной деятельности, но всегда представлена как значимый и содержательный конструктивный компонент этой деятельности. Несмотря на различие подходов к решению проблемы профессиональной компетентности, семантический смысл, вкладываемый исследователями в это понятие, заключается в признании главной ее функ- ции – функции развития у педагогов своих профессионально-личностных качеств. Эффективность реализации этой функции, как раз определяется уровнем профессиональной компетентности педагога.

Видение психолого-педагогической компетентности позволяет сформулировать основные выводы: психологопедагогическая компетентность учителя – это сложное индивидуальнопсихологическое образование теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности; психолого-педагогическая компетентность – это знание учителем собственных личностных и профессиональных возможностей; способность к самоуправлению своим состоянием, общением, поведением, владение технологией педагогического взаимодействия; психологопедагогическая компетентность – это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности; психолого-педагогическая компетентность должна стимулировать потребность учителя в профессиональном росте через постоянное осознание и собственные оценки своих удач и промахов, творческую активность, самостоятельность и т. д.; психологопедагогическая компетентность учителя является частью его психологической культуры и важнейшим элементом профессионализма.