Развитие социальной активности субъектов как цель образовательной политики государства

Российская политика в сфере образования начала медленно отстраиваться после распада Советского Союза фактически с нулевого уровня. И не потому, что новоиспеченному государству Россия не досталось духовного наследства достойного преемственности. Скорее наоборот, наследство было богатым, но новая власть, отказавшись от прежних идейных ценностей, отвергла все, что с ними было прямо или косвенно связано. Возникла проблемная ситуация, когда инерция старой образовательной системы пришла в столкновение с государственной политикой, направленной исключительно на разрушение этой системы. К чести советской образовательной системы — она оказалась достаточно прочной, в лучшем смысле слова консервативной, гуманистически ориентированной и до сих пор сохраняет лицо, погибая достойно. Тот креатив, который идет на смену советского образования, не заботится о системности знания и не думает о завтрашнем дне. Его основная задача — прагматическое освоение сиюминутного, а поэтому современные наука и образование пренебрегают фундаментальным развитием в пользу технологического успеха.

Уместно заметить, что государству по силам разрушать собственные институты. Однако для организации альтернативной конструкции ему не всегда хватает сил, средств и времени. В таких случаях власть прибегает к заимствованиям чужого опыта. На почве не полного копирования, а оно всегда бывает таким из-за различий в условиях существования и жизненных обстоятельств, возникают, как правило, нежизнеспособные гибриды, мало пригодные для модернизации. Тогда система теряет способность к саморазвитию и обречена на «кормление падалью», что в науке и публицистике сегодня не вполне корректно называется «догоняющим развитием».

Важно признаться, что отечественные наука и образование всегда строились по подобию европейских и своей подражательностью были обречены на длительное отставание. Ситуация резко изменилась в лучшую сторону с приходом советской власти, когда оказались востребованными социальная активность и гармоничное развитие граждан. Нельзя сказать, что такого рода социальный заказ мог исполняться автоматически, повсеместно и неукоснительно. Но повышение социальной активности и гармоничное развитие личности становились тенденциями, готовыми обратиться в принципиальные закономерности национально-культурного прогресса нашей страны.

Восьмидесятые годы двадцатого столетия начались фундаментальной ломкой социалистического уклада жизни в Советском Союзе, в том числе, системы образования, а продолжились разрушением экономики и утратой российским обществом национально-культурных смыслов своего существования. Под лозунгами «непрерывности и преемственности» процесса образования, под прикрытием «болонского» опыта, на который не было серьезных намерений ориентироваться, началось «вхождение» в мировую систему высшего образования, понятое как коммерциализация образовательной деятельности.

К счастью, у России есть шанс сойти со столь примитивного пути. Об этом говорят изменения в стандартах высшего профессионального образования, пусть в чем-то недостаточные, а в чем-то чрезмерные.

Достоинства и недостатки стандартов третьего поколения изначально заложены в компетентност-ном подходе к обучению в высшей школе. Казалось бы, подготовка компетентного работника может стать целью образовательной деятельности вуза, хотя в самом стандарте такая цель прямо не ставится.

Компетентность, как способность выполнять определенные трудовые функции, несомненно, важная компонента образования, заслуживающая обстоятельного научного анализа, как и ее конкретные слагаемые — компетенции.

Природа компетенций очевидна: каждая из них выражает микросвойство субъекта, формируемое навыками или обучением. Компетенции приобретаются и утрачиваются без регулярного применения. Компетенции не наследуются генетически. При иных условиях и обстоятельствах потомки разовьют в себе компетенции, отличные от родительских. По этим причинам вряд ли стоит разделять опасения М. И. Веллера об угрозах генетическому коду россиян со стороны сомнительно реформируемой системы образования.

Беспокоит другое, что подготовка компетентного работника не содержит социально-политических целей, связанных с формированием личности молодого гражданина, его политической позиции. И если такая задача и ставится в отдельных компетенциях, то, как второстепенная, а не главная, приоритетная, смыслообразующая, целеполагающая основа образовательной деятельности. Подобного рода путаница приоритетов неизбежна при концептуальной неопределенности и заканчивается утратой понимания логики развития, а, значит, и доверия к тем документам, которые сопровождают образовательную политику.

Обращает внимание, что стандарты третьего поколения для высшего профессионального образования при всех своих недостатках содержат мотивы, характерные для «московской школы» исследовате- лей социальной активности личности и общества времен 60—70-х годов прошлого столетия. Именно в тот период была создана теория, заслуживающая стать основой нормирования, стандартизации и оценки образовательной деятельности. Ее авторство и становление требуют отдельного разговора, но общие контуры прописаны в работах исследователей Высшей комсомольской школы1.

Уместно напомнить, что теория социальной активности, разрабатываемая в столице, имела тогда три точки опоры — знания, убеждения, действия субъектов. Но по сути своей теория эта всецело базировалась на ошибочно интерпретированном деятельностном подходе: социальная активность полагалась как некоторая характеристика деятельности, сдобренная знаниями, убеждениями, мотивами, интересами, потребностями людей. Столь распространенное представление о социальной активности весьма однозначно сформулировано В. А. Смирновым: «…социальную активность можно определить как меру социальной деятельности»2, в то время как авторы статьи считают социальную деятельность одним из проявлений социальной активности — универсального человеческого свойства, развитие которого определяет общественный прогресс. При таком понимании бездеятельность не означает исчезновение у человека или группы людей социальной активности, а значит всего лишь отсутствие деятельностного проявления этого свойства. Вместе с тем и бурная деятельность раба, подкрепленная насилием, является пассивной в нашем понимании, не имеющей отношения к его активности, которая естественным образом должна быть, в первую очередь, политической, связанной с обретением свободы и лишь во вторую — трудовой, познавательной, досуговой. Раб может быть компетентным, но редко бывает активным. Разве что в тех исключительных случаях, когда по выражению В. И. Ленина у него «слюнки текут» от своего рабства, но это уже будет не активный раб-революционер, который борется за свое освобождение, а «холоп и хам».

Только свободный, заинтересованный, внутренне мотивированный индивид способен к активной деятельности — добровольной, не требующей принуждения и контроля, к тому же к деятельности качественной, сверхнормативной, не лимитированной временем, не вызывающей усталости и утомления. И если подобная деятельность производна от данного природой и развитого многими условиями жизни и обстоятельствами человеческого свойства, то само это свойство нельзя не признать общественной ценностью.

Из активности отдельных личностей складывается активность общества в целом. Чем выше активность личности, чем больше людей вовлечено в активное преобразование жизни, тем быстрее идет и научно-технический прогресс, и социальное развитие всего общества. В этой связи, заслуживает принципиального уточнения высказывание О. Д. Федотовой, утверждающее, что «отечественная политика в области высшего образования должна быть нацелена на подготовку специалиста, обладающего фундаментальным и одновременно гибким профессиональным мышлением, базирую-

В. Е. Хвощев, О. И. Просвирнина

Развитие социальной активности субъектов как цель образовательной политики государства щимся на готовности к постоянному повышению уровня социальной и профессиональной компе-тентности»3. Отечественная образовательная политика, на наш взгляд, должна быть направлена на возрастание социальной активности граждан. При этом возрастание социальной активности граждан должно стать смыслом и целью государственной политики, в том числе, в области образования и воспитания молодежи. С этих позиций абсолютно не выдерживает критики образовательная система, ограничивающаяся формированием профессиональных и общекультурных компетенций, выносящая за скобки компетенции социально-политические. Такого рода «неполная» компетентность гарантирует пассивность субъекта.

О том, что недостаточно готовить в стенах вуза компетентного специалиста, способного выполнять определенную работу, стало понятным еще на заре советской власти. Знания, навыки, способности не гарантируют последующей активной социальной деятельности человека. Компетенции биолога В. В. Познера, полученные в университете, мало пригодились ему в дальнейшей жизни и еще меньше пользы принесли они государству и обществу. Профессионально пассивного специалиста не оправдывает ни диплом с отличием, ни научная степень или звание, ни высокий уровень компетентности. И вина учебного заведения в таком случае заключается в ошибочно провозглашаемых целях образовательной деятельности, ориентирующих студента на знание и навыки, которые нередко не соответствуют его активности или, как говорят публицисты, призванию. Мало того, роль знания, получаемого в современном вузе, существенно преувеличивается в ущерб другим элементам — убеждению, навыкам, практике, что для учебного заведения выглядит, на первый взгляд, вполне естественно, но принципиально не верно. Важно помнить, что знание и навыки не самоценны и давно перестали быть всего лишь средством человеческого приспособления к среде, превратившись в необходимое сопровождение преобразовательной деятельности современного человека.

Между тем, убеждение, вера, осознание смысла деятельности, понимание ее социальной значимо- сти, ожидание общественного признания оказываются существенно важнее других компонентов человеческой активности. И именно эти составляющие учитываются в стандартах высшего профессионального образования нового поколения в меньшей степени.

Давно замечено, что социальная активность субъектов неравномерна в вертикальном измерении — в диапазоне от некоторого минимального уровня до весьма значительного, а у отдельных индивидов может существенно превышать средние показатели по сообществу. Картина неравномерной по уровню социальной активности субъектов заметно усложняется при учете ее неоднородности в горизонтальной плоскости, где ощутимы качественные видовые различия человеческой деятельности, не поддающиеся прямому сравнению. При таких обстоятельствах разработка стимулов социальной активности оказывается едва ли проще изобретения конкретных компетенций, якобы формируемых отдельными учебными дисциплинами.

Однако в этом случае замена компетентности активностью не только восстановит нарушенные целевые приоритеты образования, но создаст фундаментальную основу научных исследований в этом направлении и теоретическую базу для подготовки образовательных стандартов четвертого поколения. Пока же, анализ стандартов третьего поколения позволяет авторам склоняться к мысли, что современная российская государственная политика в сфере образования ограничивается воспитанием пассивного поколения.