Развитие учебно-профессиональной мотивации студентов экономико-управленческого профиля в компетентностной парадигме обучения

В условиях стремительного роста рыночной экономики на современном этапе развития общества проблема повышения качества обучения студентов в вузе является как никогда актуальной для российского образования. Понятие качество переосмысливается потребителями образовательных услуг в контексте компетентностного подхода. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) предъявляют высокие требования к выпускникам вузов: они должны быть разносторонне развитыми, востребованными специалистами, обладающими определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций. В процессе формирования компетенций особая роль принадлежит учебно-профессиональной мотивации студентов, от уровня развития которой зависит успешность процесса обучения. Кроме того, компетенции формируются и проявляются в учебной и профессиональной деятельности. Если у студентов высокий уровень мотивации, они, как правило, успешны в обучении, даже при невысоком уровне способностей. Интересно, что студенты с высоким уровнем специальных способностей, но низкой мотивацией могут показывать посредственные результаты обучения.

Осуществление задачи обеспечения качества подготовки будущего профессионала возможно при модернизации образовательного процесса, в котором одним из главных направлений стал компетентностный подход, предполагающий не только формирование знаний, умений и навыков студентов, но и овладение ключевыми компетенциями и умение реализовывать их в процессе конкретной профессиональной деятельности.

В ходе реализации общеевропейского проекта TUNING было выделено две группы компетенций: общие и профессиональные. К общим компетенциям относятся инструментальные, межличностные и системные. В российских стандартах они объеди- нены в общекультурные компетенции. Французский подход представляет собой триаду: знания, функциональные компетенции и поведенческие компетенции. В Германии каждый учебный план профессионального обучения специалиста начинается с описания личностных, социальных и профессиональных компетенций, которые разработаны более чем для 350 профилей различных профессий.

Такой подход к формированию компетенций в европейских странах предполагает широкие возможности интеграции образовательного процесса вузов и требований работодателей для успешной практической профессиональной деятельности. По мнению западных экспертов, ком-петентностный подход способствует развитию академической мобильности, профессионального признания, совместимости дипломов специалистов разных стран.

Компетентностная парадигма предполагает усиление практической составляющей в обучении, практико-ориентированный подход. Сформулированные в образовательных программах компетенции (если они сформированы у студентов) могут прогнозировать профессиональные успехи выпускников. Отсюда возникает проблема поиска эффективных компетентностно-ориентированных педагогических технологий, активных и интерактивных методов обучения.

ФГОС ВПО предполагают реализацию модульного подхода в проектировании основных образовательных программ, на основе которого разрабатываются учебные планы, рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств по различным направлениям подготовки и специальностям. Чтобы понять суть модульного обучения, необходимо определиться с термином модуль. Под модулем в стандартах подразумевается блок взаимосвязанных дисциплин одного цикла в структуре образовательной программы, отличающийся самостоятельностью, логической завершенностью, нацеленный на формирование компетенций. В европейских университетах в рамках одного модуля объединяются дисциплины, близкие друг другу тематически. Основной принцип его построения – восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин к прикладным, поэтому в модуль целесообразно включать дисциплины разных циклов, как фундаментальные, так и прикладные. Модульная система организации процесса обучения способствует более качественной и объективной оценке компетенций студентов, повышению их мотивации к освоению образовательной программы, стимулирует самостоятельную работу.

В технологии модульного обучения модуль имеет несколько другой смысл. По мнению П.А. Юцявичене, весь объем изучаемого материала по дисциплине делится на отдельные блоки, характеризующиеся завершенностью, включающие в себя «целостную программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [1].

Современная теория модульного обучения базируется на принципах:

• -    модульности (содержание обучения структурируется, распределяется на отдельные функциональные блоки – модули, предназначенные для достижения конкретных дидактических целей);

• -    системного квантования (вытекает из требований теорий содержательного обобщения, укрупнения дидактических единиц и предполагает компактное изложение учебного материала, выделение в нем смысловых опорных пунктов);

• -    автономности (модуль должен быть целостным и включать логически завершенную часть содержания обучения, направленную на освоение определенной темы, а отдельные модули должны быть до статочно независимыми друг от друга);

• -    динамичности (содержание модулей может свободно изменяться, дополняться и развиваться с учетом социального заказа);

• -    гибкости (модульная программа включает модули, обеспечивающие индивидуальные образовательные потребности студентов);

• -    разносторонности методического обеспечения (в модульной программе предложены различные методы усвоения содержания обучения, которые студенты могут выбирать свободно).

Таким образом, учебный процесс в вузе осуществляется в форме модулей, содержание которых определяется профессиональной тематикой. Завершив изучение одного модуля в рамках дисциплины, студент переходит к другому. Итоговая оценка складывается из результатов освоения мо- дулей. В этом модуль схож с рейтингом, поэтому в последнее время говорят о модульно-рейтинговой технологии обучения. Термин рейтинг заимствован из английского языка, англ. rating, от to rate, что значит «оценивать». В отличие от традиционной пятибалльной системы рейтинговая система оценки знаний позволяет более объективно оценивать уровень сформированности компетенции, исключать элемент случайности, субъективности, так как рейтинг отражает все индивидуальные учебные достижения в процессе усвоения модулей в течение семестра или академического года. Опрос студентов экономико-управленческого профиля позволяет сделать вывод, что использование рейтинговой системы стимулирует самостоятельность, повышает их учебно-профессиональную мотивацию. Например, студенты отмечают, что если результат обучения по дисциплине зависит не только от того, как они сдадут зачет или экзамен, но и от показателей текущего и промежуточного контроля, то им хочется учиться лучше в семестре, возникает желание проверить свои способности, продвинуться вперед, получить более высокий балл.

Технология знаково-контекстного обучения , разработанная профессором А.А. Вербицким, основана на интеграции учебной и профессиональной деятельности студента. Состоит из трех базовых форм деятельности и некоторого множества переходных от одной формы к другой. К базовым относятся: 1) учебная деятельность академического типа; 2) квазипрофессиональная деятельность; 3) учебно-профессиональная деятельность [2].

К учебной деятельности академического типа относится, например, лекция. Это может быть традиционная лекция с использованием объяснительно-иллюстративного метода обучения, но более продуктивны нестандартные лекции с использованием активных и интерактивных методов их проведения. На проблемной лекции, лекции-конференции, лекции-визуализации возможно моделирование будущей профессиональной деятельности, что способствует развитию учебно-профессиональной мотивации студентов. Кроме того, использование нетрадиционных методов проведения лекционных занятий, по мнению студентов, помогает «усвоить новый материал лучше». Презентация электронной лекции должна быть доступна для студентов, хорошо, когда ее размещают на образовательном портале, так как в любое время учащийся сможет ее скачать. В вузах Германии принято на лекции предлагать студентам список литературы, которую обязательно нужно прочесть перед экзаменом, для самостоятельного изучения аспектов данной темы.

Знания, полученные на лекциях, прорабатываются и углубляются традиционно на семинарских или практических занятиях. В Германии семинары отличаются разнообразием и делятся на просеминары (Proseminar), средние и основные семинары (Mittel- und Haupt- oder Oberseminar). На просеминарах отрабатываются начальные знания о дисциплине; углубление знаний и формирование компетенций, как правило, происходит на основных семинарах на старших курсах. Данные формы традиционных занятий в теории контекстного обучения должны быть нацелены на включение студентов в квазипрофес-сиональную деятельность с помощью активных и интерактивных методов, позволяющих моделировать реальные ситуации профессиональной деятельности, что способствует развитию учебнопрофессиональной мотивации студентов.

ФГОС ВПО по укрупненной группе направлений подготовки и специальностей «Экономика и управление» предусматривают использование в учебном процессе не менее 20–30% занятий в интерактивной форме. А.А. Вербицкий интерпретирует сущность активных методов обучения следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [3].

Среди особенностей активного обучения М.М. Новик выделяет такие, как активизация мышления студента независимо от его воли и желания; формирование устойчивой и длительной активности в течение всего процесса обучения; развитие креативного мышления и навыков самостоятельной деятельности [4].

Мотивация учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов экономикоуправленческого профиля обеспечивается методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности. В связи с этим рассмотрим данные методы обучения студентов указанного профиля подробнее.

Одним из эффективных методов активного обучения является обучение с помощью метода конкретных практических ситуаций, или casestudy. Он наиболее широко используется в подготовке экономических и управленческих кадров в ряде ведущих зарубежных и российских экономических вузов. Суть метода заключается в анализе реальных или сконструированных практических ситуаций будущей профессиональной деятельности. Основным требованием к кейсам является наличие проблемы, в ходе разрешения которой формируются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции студентов. Использование case-study в образовательном процессе позволяет интегрировать теорию обучения и практику, анализировать ситуацию, способствует формированию дивергентного мышления; учит разрабатывать программу действия, оценивать результаты своей деятельности, развивает коммуникативные навыки и умения студентов. Методическое сопровождение данного метода предполагает наличие банка кейсов, рекомендаций для преподавателя по проведению занятия, для студентов – по использованию кейсов, вопросов для обсуждения. Основная роль преподавателя – умело руководить процессом обсуждения проблемы.

Реальное общение в ситуациях профессиональной деятельности возможно при использовании таких методик, как деловые и ролевые игры. Цель деловой игры – овладение приемами и способами разрешения практических проблем. В деловой игре формируются и развиваются коммуникативные и управленческие навыки будущих специалистов, что обеспечивает условия формирования учебно-профессиональной мотивации студентов. Моделируемые ситуации должны содержать проблему, сформулированную в названии игры: «Влияние стилей руководства на психологический климат в коллективе», «Совершенствование системы управления качеством труда на предприятии», «Управление доходностью и деловой активностью в коммерческих организациях». Деловые игры продуктивны при завершении изучения тем или разделов тем, так как предполагают наличие у студентов определенного багажа знаний и некоторого уровня сформированных компетенций.

Цель ролевой игры – формирование коммуникативных способностей студентов, умения работать в команде. Ролевая игра предполагает больше импровизации, она менее структурирована и регламентирована, чем деловая. Деловые и ролевые игры – любимые занятия студентов, 76% опрошенных студентов экономико-управленческого профиля отдают предпочтение этим методам обучения, так как, по их мнению, игры сплачивают коллектив, повышают самооценку, позволяют раскрыть свои способности, учат конструктивно общаться с коллегами, повышают мотивацию обучения, выбранная профессия становится интереснее.

В процессе научно-исследовательской работы студентов, дипломного проектирования, производственной и преддипломной практики осуществляется учебно-профессиональная деятельность студентов. На этом этапе завершается процесс интеграции учебной и профессиональной деятельности.

Таким образом, стратегию современного высшего образования специалистов экономико- управленческого профиля определяет компетент-ностная парадигма, в соответствии с которой целью образования выступают профессиональные компетенции выпускников вузов. Мотивационный компонент является ключевым в структуре профессиональной компетентности специалиста. Развитие учебно-профессиональной мотивации студентов экономико-управленческого профиля во многом обеспечивается компетентностно-ориенти-рованными педагогическими технологиями и активными и интерактивными методами обучения.

• 1.    Юцявичене П.A. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. С. 21.

• 2.    Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М, 2004. С. 48.

• 3.    Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. С. 204.

• 4.    Новик М.М. Современные технологии в образовании // Новые знания. 1999. №3. С. 17–21.